Emerge Aula Abierta

Somos periferia. Vista del distribuidor vial Ermita-Zaragoza, el edificio del fondo a la derecha es Casa Libertad, ex-cárcel de mujeres, de la Univeridad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, donde trabajamos en el Aula Abierta.

A casi tres años de comenzar este blog he sentido la necesidad de renombrarlo, es la primera vez que me ocurre algo así, tal vez hable este gesto de mi propia geografía de aprendizajes. Ciertamente el último año mi identidad digital y la forma en que se colisiona con mi práxis educativa han dado vuelcos. Releo el primer post del blog "Los nervios del profesor en la primera clase", la narrativa del nuevo inicio como hoy:

empiezo mi curso siempre de la misma manera, comunicando a los estudiantes que otra vez tengo dudas y no sé cómo empezar, expresando mis sentimientos desde este lado. Alguno de ustedes pensará “¿Qué tipo de profesor es este que habla de lo que siente?, esto sí que es raro”. Y no lo culparé. Para nosotros, los y las profesoras son hombres y mujeres de hierro, siempre con la respuesta a todas las preguntas, capaces de desplegar ante nuestros ojos esa magia de discurso y pizarrones, de conocimientos, capaces de decir qué hay que hacer y cuándo, y con el poder para decir que es conveniente aprender y qué no, y cuál es la mejor forma de hacerlo. En un sentido se parecen a los padres, pero ese es otro tema. El asunto es que tenemos una imagen del super-profesor, pero ¿Alguna vez se pusieron a pensar que los profesores también son personas?

Así comenzaba Enseñanzas implícitas -que hoy cambia de piel-, un proyecto personal para publicar los resultados de exploraciones en el sentir y hacer docente, por ello la descripción del blog decía: "Borradores de la escritura de la educación para compartir". Durante este tiempo ocurrió una avalancha de des/aprendizajes, des/cubrimientos, y encuentros con mucha gente linda y llena de utopías. En la universidad, sobre todo estudiantes y docentes que han decidido apostar en colectivo por una nueva educación, en tiempos grises, tiempos del "fin del mundo". En la web social, una constelación de maestros-acompañantes en esta aventura de la disrupción de la piel tecnológica. Harto agradecido estoy. Procesos que se irán anotando y reescribiendo.

Vista de Casa Libertad del satélite en google maps

Quisiera ahora borronear sobre el título y descripción de esta nueva piel.


Aula abierta


Imagen: en un museo del futuro se monta una exposición sobre los espacios de la escuela, "instituciones del ayer". Frente a la recreación de un aula -con sus pupitres/bancas/sillas, pizarra, mesa del docente- un par de chicos comentan: "raro lugar para aprender, no?".


El aula abierta comienza reconociéndonos como sujetos completos y diversos, y, proceso doloroso para los cuerpos que hemos aprendido en la institución escuela, reconociendo las maneras en que nuestro actuar como docentes/alumnos sostiene la simulación del aprendizaje escolar. El aula abierta es un aula íntima, de construcción de confianza y diálogo. Este esfuerzo tiene raíces en muchos lugares, épocas y colectivos, por ejemplo en las misiones pedagógicas de la segunda República española, o en la expedición pedagógica nacional colombiana.


Por supuesto que aula abierta cobra sentido también ahora que las TIC están modificando la plataforma -los instrumentos culturales que modifican la psique, decía san Vigotsky- para aprender y construir conocimiento. No sabemos hacia dónde nos llevará el aula abierta subida en la más potente tecnología del conocimiento hasta ahora creada, el único símil histórico que encuentro no es la imprenta, sino la navegación en el siglo XVI.



In/docencia


Hasta hace poco el discurso de la formación docente (didáctica, curricular, profesional, etcétera) se enfocaba en lo que el/la docente debía adquirir, aprender, sumar a su experiencia. Cada vez más se habla de lo contrario, de lo que necesita soltar, desaprender y hasta olvidar. Nos damos cuenta de que si deseamos ser agentes del cambio educativo necesitamos atravesar una trasformación corporal de nuestro rol en la estructura social de la enseñanza institucionalizada. El término in/docencia sostiene una tensión entre la función docente y su indisciplinamiento, en un juego que es como decía mi querido Manuel un jugar con los elementos rituales de la cultura escolar.

Des/aprendizaje

Tal vez el término adecuado sea multi/aprendizaje, porque lo que buscamos es diversificar las formas, las prácticas del aprendizaje en sus múltiples localidades de deseo, cultura y emergencia. Pero por lo pronto des/aprendizaje es necesario por su incorrección política, que pone el índice en la llaga: lo que creíamos era aprendizaje es sólo un horizonte limitado al que volvemos por comodidad y conformismo cultural. Nos mantiene en guardia.

Volveremos sobre estas nociones, ahora no me queda más que darles una fraternal bienvenida a la nueva época de este blog, agradecer su lectura, y, espero,  deconstrucción y diálogo, que para eso se hacen estos post!

Sobre la distancia física a la escuela: Embotellamiento numero mil ocho mil

En la foto: compañeros de viaje cabeceando durante el tiempo muerto del tráfico. Son las doce del día!

En este momento debería estar en asesoría con Karla conversando sobre redes sociales y campañas electorales, pero no, me voy bamboleando en el camión a Santa Martha. Todo el semestre he perdido de dos a tres horas diarias en "asentamientos vehiculares".

La distancia física es una variable que impacta en mi trabajo, así como el de muchos compañeros estudiantes. Que a gusto estaría ahora en mi casa hablando vía quedadas de Google+, o Skype con Karla, tomando café. Y sobre los tiempos muertos y la escuela un documental de la UAM Cuajimalpa.

Lejos de Casa
Dirección: Alexandria Sevilla
Producción: Brenda Gallardo 

PD: hice el borrador de este post en el bamboleo del bus en mi celular, con Springpad, excelente aplicación para notas móviles y sincronización de información.

Evaluación 2.0: Practicando la in/disciplina de la autenticidad

Laboratorios de cómputo abarrotados por fin de semestre, como me ha hecho notar @barbarodelnorte, la certificación se agudiza en nuestra universidad por la escasez de recursos.

Escribo este post en el centro del huracán que significa el fin de cursos en la universidad pública, como poniéndome las gafas oscuras con una sonrisa mientras todo salé volando alrededor -las conocidas imágenes de alumnos haciendo fila para revisión de trabajos finales, los laboratorios de cómputo atestados, la impresión de cientos de exámenes en la oficina de certificación, el correo electrónico harto de trabajos por revisar, la detención de toda reflexión in situ...

Como hay mucho para una crítica de la evaluación/calificación escolar -y a mí se me da bastante esa vena- la he dejado para el final del post. Primero he puesto una pequeña reflexión sobre la importancia de la autenticidad y la singularidad. En segundo lugar, uso la metáfora mapa/territorio para introducir la propuesta de una evaluación participativa, reflexiva y 2.0, que se describe en un tercer apartado. La propuesta, que hemos armado para el curso y estamos aplicando en este momento, utiliza la herramienta de mapas mentales en línea, Mind42, como instrumento múltiple de organización, integración, publicación y evaluación de proyectos personales de indagación.

Autenticidad y singularidad

Una de las múltiples maneras de pensar y actuar fuera del marco de la evaluación escolar -in/disciplina que requiere de la práctica continua y creativa-, son las nociones ligadas de autenticidad y singularidad. Hace tiempo estuvo en mis manos un libro de Alessandro Ferrara (Autenticidad reflexiva. El proyecto de la modernidad después del giro lingüístico) que ahora no tengo a mano, je, pero encontré un resumen de la primera parte que nos sirve aquí:

[...] autenticidad, esto es, según la definición de Ferrara, 'la capacidad de ser yo mismo', es decir, el principio de la individualización, de la singularidad, que es el principio de la consistencia de la identidad de un ser consigo mismo –sea este ser individual o colectivo.

[...] el entendimiento de la autenticidad no tiene por que aceptar los supuestos atomistas, sustancialistas y estaticistas de las concepciones modernas del sujeto. La autenticidad también puede y debe ser pensada desde supuestos más relacionales, contextuales y dinámicos. Es el modo como la subjetividad auténtica vive sus relaciones con lo otro y lo demás lo que la distingue como tal –no un ser metafísicamente autosustentado, ni tampoco la determinación de las “puras relaciones” externas.

[...] la autenticidad debe ser considerada como el criterio para un tipo de ejercicio de la racionalidad distinto del racionalismo 'generalizador', paradigmático desde la modernidad clásica. El ser auténtico es el ser de una totalidad concreta –como la historia de una vida o la unidad de una obra de arte–, cuya captación y valoración sólo puede ser afrontada mediante un ejercicio 'particular' de la razón.

Mario Teodoro Ramírez , “Autenticidad y frónesis. De Ferrara a Villoro”, Saberes. Revista Interdisciplinar de Filosofia e Educação. V. 1, N. 1, pp. 84-105, 2008, http://www.cchla.ufrn.br/saberes/index.html.

Como las imágenes hablan de otra manera, recupero dos estampas de nuestra sección imagen del aula que muestran la expresión de la singularidad frente a la evaluación escolar.

El mapa no es el territorio

Estuve buscando una metáfora que me ayudara a expresar la diferencia entre los instrumentos de evaluación y el proceso de aprendizaje, y también que sirviera para nombrar el espíritu de una evaluación que respete y promueva la singularidad de los aprendizajes individuales y colectivos. Fue la herramienta de mapas mentales -que describo más abajo- la que me ayudó a recordar un texto clásico de Gregory Bateson (capítulo 2 de Mind and nature):

El mapa no es el territorio, y el nombre no es la cosa nombrada

Este principio, hecho célebre por Alfred Korzybski, tiene referencia con muchos niveles. De un modo general, nos recuerda que cuando pensamos en cocos o en cerdos, no tenemos cocos o cerdos en el cerebro. Pero, en un sentido más abstracto, el enunciado de Korzybski nos dice que en todo pensamiento, o percepción, o comunicación de una percepción, hay una trasformación, una codificación, entre la cosa sobre la cual se informa, la Ding an sich, y lo que se informa sobre ella. En especial, la relación entre esa cosa misteriosa y, el informe sobre ella suele tener la índole de una clasificación, la asignación de una cosa a una clase. Poner un nombre es siempre clasificar, y trazar un mapa es en esencia lo mismo que poner un nombre.

Korzybski hablaba en líneas generales, como filósofo, tratando de persuadir a la gente para que disciplinara su manera de pensar. Pero llevaba las de perder. Cuando queremos aplicar su precepto a la historia natural del proceso espiritual humano, la cuestión no resulta tan simple. En realidad, tal vez sólo el hemisferio dominante del cerebro traza la distinción entre el nombre y la cosa nombrada, o entre el mapa y el territorio; el hemisferio simbólico y afectivo (que normalmente está del lado derecho) es probablemente incapaz de hacer esas distinciones. No le interesan, por cierto. Así sucede que en la vida humana estén presentes necesariamente ciertos tipos no racionales de conducta. De hecho tenemos dos hemisferios y nos es imposible zafarnos de ello, de hecho, cada hemisferio opera de un modo algo distinto que el otro, y no podemos librarnos de los embrollos que esa diferencia plantea.

Por ejemplo, con el hemisferio dominante podemos considerar que una bandera es una especie de nombre del país o institución que esa bandera representa; no obstante, el hemisferio derecho no traza ese distingo y para él la bandera es sacramentalmente idéntica a aquello que representa. Así pues, la "enseña patria" de Estados Unidos es Estados Unidos. Si alguien la pisa. Provocará la ira de los demás, y esta ira no disminuirá con una explicación de las relaciones entre el mapa y el territorio. (Después de todo, el hombre que pisotea la bandera la identifica también con aquello que la bandera representa.) Siempre habrá, necesariamente, muchísimas situaciones en las que la respuesta no está guiada por la distinción lógica entre el nombre y la cosa nombrada.

Desde un punto de vista epistemológico y también pragmático (como en el ejemplo de la bandera/país) la evaluación escolar olvida y borra la distancia entre mapa y territorio. Esta distancia se nos presenta abismal cuando a través de las herramientas 2.0 hemos logrado con un grupo dar cabida y explotar la riqueza de la ubicuidad e informalidad del aprendizaje (ver por ejemplo nuestro post El misterio del sensor C7210).

Mapas de proyectos personales de aprendizaje

La idea clave es que el docente ha propuesto un curso, ha indicado un territorio de aprendizajes con un mapa, con el cual el grupo (incluyendo al docente) ha salido a hacer una expedición, se ha dado a la aventura. Los caminos que recorre cada participante, aunque vamos en el mismo barco, son ligeramente diferentes (diferentes experiencias, sensibilidades, gustos, formas de enfrentar los retos, habilidades y des-habilidades, condiciones de vida, etcétera). Ahora que finalizamos la exploración es momentos de contrastar los mapas, y de ensanchar el mapa inicial con los diferentes territorios (singularidades), de manera que esas diferencias y esos momentos inesperados que surgieron en la ruta, sean visibilizados.

El instrumento busca así disminuir la imposición (a veces violencia) que todo mapa (examen y sucedáneos) realiza al territorio (aprendizaje). Para ello usamos el Mind42.com, en el que se tiene el mapa del curso, y cada uno de los mapas de los participantes. Como el curso se ha realizado usando diferentes herramientas web, el mapa del proyecto personal permite concentrarlas, publicarlas y visibilizarlas para su evaluación. Permite también observar no solo lo que le ha faltado al estudiante, sino aquello en lo que ha ido más allá del mapa del curso. Quien evaluará estos proyectos (docentes invitados) tendrá en sus manos el mapa y a partir de ahí podrá recorrer la diversidad de elementos que conforman un proyecto. Acá se puede ver el mapa del curso.


Mapa de Proyecto Personal

Link al mapa

En este momento estamos terminando los proyectos, que estarán todos listos para el 30 de noviembre próximo. Los resultados de práctica in/disciplinaria los comunicaremos en su tiempo en un nuevo post (si tienes curiosidad sobre algunos aspectos prácticos puedes consultar las instrucciones para finalizar los proyectos, que he escrito para el grupo)

La maquinaria de la calificación

Nos dirán que somos partidarios de la ineficacia. Nos dirán que nos oponemos al progreso. Nos dirán que los evaluadores son científicos. Les diremos que en realidad son místicos y que funcionan como una secta. Les diremos que llegó el momento de cortar por lo sano. Les diremos que la “cultura de la evaluación” atenta contra la vida escolar porque es una forma de control y de tiranía. Les diremos, en estos momentos históricos de reformulación de la política educativa, que la batalla contra la ideología de la evaluación es, hoy por hoy, una de las grandes causas de la humanidad. Grupo de Trabajo de la Universidad de Granada

No es total coincidencia que el incremento del TDHA (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) fue paralelo al incremento de los exámenes estandarizados. Ken Robinson

Hace tanto tiempo que la escuela inventó el examen que ya nadie recuerda su origen. Involucrados en la maquinaria de producir, aplicar, calificar y administrar exámenes (y otros tantos sucedáneos) rara vez nos damos tiempo de pensar sus implicaciones. Los exámenes como los conocemos son producto de la sociedad industrial, son la pieza clave de la actividad social de la escuela, que no es enseñar-aprender sino calificar. El excedente de la actividad de calificar es lo que algunos psicólogos llaman “mente escolarizada” o lo que algunos sociólogos denominan “reproducción social”. 

El examen y sus múltiples facetas se sostiene de dos premisas: 1. que el individuo tiene un adentro (psique, mente, estructuras, cerebro) donde la información se guarda -que implica necesariamente que pueda salir de ahí en forma predominantemente verbal y textual-, y 2. que esa información es o puede ser reproducida en cada uno de los individuos. Ello corresponde a dos características del examen que han perdurado en esencia a lo largo del tiempo, fosilizadas de tal manera que ni los nuevos discursos científicos que alimentan la maquinaria han podido cambiar: el examen se aplica individualmente y es el mismo para todos (el caso más paradójico posible es un examen para calificar conocimientos de “construccionismo social”, ¡Y si los hay!)