La primer vez que apliqué un examen en la Universidad. Narrativa docente corporeizada

Rescato fragmentos de una ponencia que escribí a finales del 2006 para el 1er Coloquio del Área de Cultura Científico-Humanística de la UACM.

Se trata de una narrativa docente corporeizada e inconclusa sobre la vivencia de la evaluación en la institución de un profesor novato que soy yo. He quitado la mayor parte de contenido "teórico" que me parece innecesario, y he puesto en corchetes algunos comentarios actuales [así].

Ha pasado mucha agua por el río, me identificó con este yo-docente, pero distingo bien los límites que nos separan. Lo he querido subir al blog porque me parece apunta a varias llagas de la formación docente en la universidad en general, y en particular en la UACM. 

Scherzo in Gold - VICTOR DELHEZ Belgian, (1901-1985) Wood engraving, 1948, small edition. 11 3/4 x 8 7/8 in. Signed in pencil and also initialed in the block. Inscribed "epreuve d'artiste". This brilliant parody on the concept of the "Golden Number" depicts a professor with the skull of a parrot and five students. The print is constructed around several pentagrams.

El aula es el espacio inacabado, ordinario, al que confluimos las voces heterogéneas que suelen ser omitidas, negadas, desvirtuadas en el discurso educativo. El aula es ese cuerpo social silencioso que escapa a la representación, por más que se intente ahogarlo desde una voz portadora de valores que le son extraños. El aprendizaje, concepto secularizado a partir de finales del siglo XIX, supone la lógica de un cambio que ocurre o debe ocurrir como resultado de unas acciones, ya sean externas (comportamientos) o internas (cogniciones). El cambio de los sujetos es un campo saturado de valores que intentan prescribir un rumbo, un desarrollo, unas metas de los sujetos que aprenden. Ese campo esta, sin embargo, vacío de las voces de esos mismos sujetos.

El día del examen

Salí de casa pensando “hoy es el día de la verdad”. Era un tono de ironía y de burla en mí voz interna, y lo que sentía era una emoción confusa. Una semana antes, en la plática que di sobre Revolución científica, sentí la necesidad de expresar a los alumnos la contradicción que estaba viviendo: “tengo dos objetivos en esta plática”, comencé diciendo, “el primero es aportar elementos generales para el tema de revolución científica, y cubrir con ello la expectativa que nos reúne hoy… porque debemos ser honesto, la certificación es la hora de la verdad, estamos nerviosos, ustedes y nosotros, y sabemos que la certificación no es lo mejor”.

Ahora que realizo este recuerdo, creo que debí haber agregado: no parece ser buena idea negarla, ni eludirla, ni simplificarla. Continúe mi discurso en el pequeño salón donde los cincuenta alumnos, de la mañana y de la tarde, algunos que venían de San Lorenzo y yo, ya empezábamos a sudar la gota gorda, “Mi otro objetivo es aportar elementos para la reflexión de nuestras ideas sobre la ciencia… me niego a dar simplemente un repaso o un resumen del tema, así que voy a plantear algunas preguntas sobre las que yo mismo no tengo respuesta”.

Estaba diciendo que iba a hacer una cosa mientras hacía otra. Me negaba a aceptar la condición de “preparar a los alumnos para el examen”, y al mismo tiempo estaba haciendo algo que expresaba la responsabilidad que sentía hacia ellos.

Mi nerviosismo comenzó a crecer cuando llegando al salón asignado para el examen estaban ya esperando los estudiantes, ¡Y la gran mayoría eran mis alumnos! Me enternecieron cuando pasaba a tomarles lista y dejarles el examen y ya esperaban con su credencial a la vista. ¿Y si alguno de ellos no trajera la identificación?, ¿Iba a negarle el examen aún sabiendo que no era un impostor? La pregunta es absurda, pero qué era lo que estaba pasando.

De pronto no era necesario que Emiliano-el-profesor-de-todo-un-semestre estuviera ahí, no era necesario mi conocimiento de cada chica y chico, no era necesario saber que Magali se tardó medio semestre en entender la diferencia entre el modelo geocéntrico y el heliocéntrico, tampoco que Alejandra se había clavado con el tema de la industrialización y la ciencia en el porfiriato, mucho menos que Héctor, que siempre llegaba con su tarea, se dormía la mitad de la clase por que trabaja de noche.

Se necesitaba a otro Emiliano, el representante de la institución que aplica el instrumento de certificación en igualdad de condiciones para cada alumno, siguiendo unas reglas que le son independientes. Y de inmediato este Emiliano certificador empezó a querer tomar cuerpo. “Esas dos chicas están susurrando mucho”, “aquel parece que esconde algo entre las piernas”, “ya lleva mucho tiempo en el baño, voy a asomarme a ver dónde está”, “qué es lo que lee en el celular”. Una oleada de desconfianza ¿De dónde venía esta sospecha?

Un caso

¿Cómo le va a ir a esta alumna concreta, llamémosla Guadalupe, que conozco a través de una relación histórica de cuando menos un semestre, de la cual tengo recuerdos especiales como el día que por primera vez participó en clase o de su inocencia para hablar de ciertos conceptos difíciles, o simplemente de su tartamudeo, cómo le va a ir en la certificación, cuando yo sé que está lejos de contestar correctamente según los criterios que se han establecido para el examen? Valorando a Guadalupe con la tabla homogénea de criterios de la certificación simplemente “no cubre los propósitos”. Y sin embargo yo sé (y más tarde regresaré a la importancia que tiene este “yo sé” del profesor) que Guadalupe ha hecho un gran esfuerzo, ha aprendido cosas que no imaginaba, y desde mi perspectiva merece acreditar el curso.

Este es un asunto desmesuradamente subjetivo. Las respuestas institucionalizadas a la preocupación del profesor de Guadalupe son más o menos así [según el proyecto educativo de la UACM]:

“¡Excelente! Si Guadalupe ha avanzado que siga así, puede recursar la materia o perseverar en asesorías hasta que esté ya preparada para enfrentar la certificación. Es importante que el profesor y el tutor se pongan de acuerdo en ello para motivar a Guadalupe a continuar con su aprendizaje, pues la Universidad debe dar a cada alumno la posibilidad de avanzar según sus propios ritmos y capacidades. Si, según el profesor, la alumna sabe, entonces debe demostrarlo aplicando a un instrumento externo, que, libre de prejuicios o valoraciones subjetivas, le permita demostrar sus conocimientos, y de ese modo pueda la Universidad 'dar fe' del aprendizaje de Guadalupe”.

Si pensamos de esta manera hemos de suponer que Guadalupe vive en una sociedad que valora altamente la actividad intelectual como un fin en sí misma. Que disfrutar del aprendizaje de nuevos conocimientos es para ella un motivo central de existencia. Por ende, hemos de suponer que Guadalupe goza de una libertad de tiempo y de recursos propicia para dedicarse al aprendizaje, y que está feliz de encontrar por fin una institución universitaria que le brinde esta oportunidad sin restricciones, docentes muy bien capacitados para auxiliarla, así como instalaciones, equipo de cómputo y otros beneficios.

Tal vez Guadalupe cursó una educación básica y media superior en algún otro país [no me queda claro], donde interiorizó cosas como “aprender de los errores”, apreciar a los profesores como compañeros de estudios y no como figuras de autoridad, enfrentar los retos del aprendizaje de manera autónoma y en su momento saber pedir ayuda, trabajar en colaboración, desarrollar un sentido crítico y humanista, en fin, interiorizó que el aprendizaje es un responsabilidad individual y colectiva. Sin embargo, la vida de Guadalupe, como ella la cuenta, es algo distinta:

Parte de mi vida es muy constructiva en el tiempo ya que tengo que planear exactamente qué es lo que tengo que hacer como levantarme, hacer mi quehacer, darle de comer a mi hija, ayudarle en lo que pueda a mi mamá; posteriormente empezar a hacer tarea y comúnmente cuando me transporto de mi casa a la escuela, voy leyendo copias que dejaron en la escuela o un libro que me haya llamado la atención. [extractos de la autobiografía escolar de la estudiante]

Para ella (y la mayoría de los estudiantes la certificación) es un asunto vital, sobre el que se preocupa durante todo el curso, preguntando cómo será el instrumento, si lo que se revisa en clase “va a venir en el examen”, pidiendo asesorías sobre temas que no entiende. Para Guadalupe “pasar la certificación” es central, y eso no la vuelve una estudiante menos centrada en el aprendizaje, no la vuelve una “alumna bancaria”. A Guadalupe, como a la mayoría, no le basta con que la institución no castigue su posible irregularidad, no le basta con saber que podrá sobrevivir dentro de la universidad.

Contrariamente de lo que se espera de una estudiante que le interesa tanto la certificación Guadalupe reflexiona sobre su formación en estos términos:

Mi educación académica fue diferente a comparación de lo que llevo estudiando en la Universidad porque aquí aprendes relacionando las cosas, involucrándote con el tema, la relación que existe en nuestra vida cotidiana, así como también la forma de cómo llevarlo a cabo para comprenderlo mejor y no se nos olvide. Ya que en la secundaria si querían te daban clases y si no, era pura memorización sin comprensión y sin análisis de los temas y uno como alumno se le hace aburrida la clase y no le presta atención, obviamente pasas a duras penas con seis.

Vivencia y saber docente

En mí vivencia de la enseñanza, se presenta la continuada sensación de imposibilidad para expresar lo que es el aula. No podría afirmar que todo docente viva esto, pero si estoy seguro de que no estoy solo. En mi caso es posible que el origen de esta desconfianza esté relacionado con la formación como investigador educativo. Cuando se confrontan la teoría del aula con su vivencia –no te das cuenta de esta confrontación hasta más tarde-, el entusiasmo inicial de “estar haciendo algo más acertado para modificar el aprendizaje” se trastoca en una difícil situación. Los profes y los alumnos no sabemos comportarnos como dice la teoría. 

Existe un agotamiento casi fisiológico en el desencanto progresivo que provoca el discurso sobre la educación. Muchas maestras de primaria que entrevisté expresaron este agotamiento como una completa desesperanza en que cualquier tipo de reforma, o cualquier enfoque novedoso pueda ayudarlas a cambiar las condiciones de sus aulas. 

El discurso educativo está lleno de trampas, una de ellas es la soberbia con que promete, una y otra vez, tener elementos concluyentes para acabar la crisis. Para educadores e investigadores la trampa es sutil y opera justo cuando nos colocamos en el lugar de “buscar una alternativa”. Porque la lógica a la que conduce supone que deba existir una mejor fórmula, una verdad mayor, un error que sólo nuestro enfoque puede denunciar.

La búsqueda de “las conductas observables”, “las competencias” y “los indicadores”, conduce a la desazón y al conflicto. A la desazón porque, como ha mostrado con belleza Philip Jackson, las huellas de la enseñanza en docentes y estudiantes, la influencia que las aulas tienen en nuestra vida pertenecen a lo que no es audible ni visible, y están fuera de los programas y planes de estudio. 

Buscar pruebas objetivas de acuerdo a criterios técnicos tiene como consecuencia que los propios participantes del fenómeno educativo rechacen la voz de su propia vivencia, y marginen así las fuentes del saber que sólo su reflexión sobre la práctica puede aportar. Siempre es grato observar que las pláticas informales en el aula, los pasillos y los cubículos burlan el control del discurso educativo [y ni qué decir ahora con las redes!].

A mitad del semestre escribí:

El curso ha sido frenético y las semanas que quedan me parecen nada. No me agrada mucho por dónde vamos, estoy ansioso y ocupado por los contenidos y claro por la certificación. El programa se ha vuelto el enemigo a vencer. Me queda la impresión de que la única manera de terminarlo es preparar exposiciones del docente para todos los temas que faltan. De nueva cuenta me pregunto qué sentido tiene el programa. De nuevo siento la obsesión por eliminar la angustia con más trabajo. Una vez más la sensación del mal docente, la culpa por no haber hecho tal y cual cosa, de no saber, de no tener la brújula, el orden, la respuesta…

[Jajajaja, qué drama eso último, hace tiempo que la sensación se disolvió, y nos instalamos, como reza el subtítulo de este blog, en la indocencia]

Presencia de ausencia: una clase sobre contexto a partir de un tuit

En el espacio de Twitter que siempre me ha dado tanto de ideas, imaginación, conocimientos, e intercambio sincero, el buen @ibaldr me ha proporcionado la pista para una clase sobre contexto.

Dejemos el poema, que es una joya, para el final.

Veamos el significado de afición que nos da el diccionario de la Real Academia de la Lengua:

(Del latín affectĭo, -ōnis, afección)

1. f. Inclinación, amor a alguien o algo.

2. f. Ahínco, empeño.

Nos encontramos con una bella familia de palabras: afición, afección, afecto, apego, inclinación, amor, empeño, ahínco, eficacia, impresión, enfermedad. Afición trata de la cualidad de la relación que establecemos con una persona, una cosa o una actividad. Algo propio de la experiencia humana, hacer/pensar/jugar con o por afición. Contrarios de afición son indiferencia, desapego, antipatía, apatía.

Según esta breve caracterización semántica de afición, puede verse que el tuit de @ibaldr puede tener una profundidad filosófica: ¿cómo reconstruimos una afición (amor, apego, inclinación) hacia alguien o algo que tuvimos en el pasado? ¿es fácil o cuesta trabajo hacerlo?

En el uso cotidiano relacionamos afición con: pasatiempo, diversión, distracción, recreo, hobby. Pero afición puede indicar muchas cosas. Pensaba en mi gusto por los juegos nocturnos de sombras y luces que se proyectan en el techo y las paredes de una habitación a oscuras cuando los autos pasan por la calle. Hasta hace poco recordé que de niño me quedaba tumbado en la cama contemplando el espectáculo cuando esperaba a mi madre por la noche.

¿Es fácil o difícil volver a una afición antigua?, ¿Podemos volver a experimentar lo mismo o no?, ¿Por qué hemos dejado esa afición?, ¿qué ha cambiado?

La actividad en clase (o en casa) es sencilla: recordemos una afición antigua, algo que antes teníamos inclinación para jugar, coleccionar, realizar, buscar o practicar. Algún juego o diversión por la que sentíamos afecto y a la que nos entregábamos con ahínco y empeño.

Algunas aficiones que compartieron en los grupos son las siguientes:

“Dibujar y leer comics: cuando tenía 8 años me gustaba mucho leer comics y las ilustraciones que más me gustaban las dibuja en un cuaderno hoja blanca, había ocasiones que me tardaba hasta más de tres horas en un solo dibujo, aparte de dibujarlos también los iluminaba cada dibujo terminado lo guardaba en una carpeta”

“Mi afición de pequeña era jugar basquetball, era algo que un grupo de amigas y yo hacíamos todos los días, sin  importar los regaños de nuestros padres. Los días que no jugábamos basketball, sentíamos que algo nos faltaba.”

“Cuando tenía 18 años conocí a un poeta, y nació mi afición el día que por primera vez lei uno de sus poemas, trate muchas veces escribir como él o de menos imaginarme el mundo que describe en cada uno de ellos. Habla de ojos a los que le caben millones de mundos acuáticos cósmicos, de colores preferidos para los ciegos y muchos otros conceptos que utilizaba y me gustaban mucho, trate de escribir algunos poemas y deje esa afición cuando me di cuenta que no podía inventar otro mundo maravilloso o me robaba sus palabras, entonces lo deje de intentar y perdí la afición de escribir poemas.”

“Mi afición era coleccionar tazos, estampas, figurillas de regalo y demás promociones que incluían distintos productos de consumo “comida chatarra”, recuerdo que me emocionaba la idea de tener estas cosas “bonitas” que a mi me gustaban, descubrir alguno nuevo cada vez que compraba un producto me hacía sentir contento, aunque después lo guardaba y ya no lo volvia a ver o usar.Después y con el paso del tiempo me di cuenta de esto último, no tenía sentido consumir algo, gastar en algo, que al final no me va a servir para nada.”

“Mi afición era coleccionar estampas en álbumes, los más representativos en esa época eran

Dragon Ball y Super Campeones, cada vez que salía de la primaria compraba cinco sobres que en ese entonces costaban $1, me quedaba si comer con tal de llenar cada álbum. Mi afición se perdio cuando pase a 6to de primaria, ya tenía una visión de la vida en otras fomas y me importaban otras cosas, los cinco álbumes que llené quedaron olvidados y terminaron en la basura.”

“Mi afición del pasado era escribir mi diario. Esto recuerdo vagamente que sucedió cuando yo tenia entre 9 y 12 años de edad.

Todo comenzó cuando mi grupo de amigas de la primaria me comentaban lo que hacían todas las noches antes de dormir, lo cual era escribir su diario en el que compartían todo lo que les había ocurrido en el transcurso del dia.

Fue ahí cuando me entro el gusto por escribir todo lo que me ocurría a mi, en cada uno de mis días. Llegue a juntar hasta 10 libretas, y lo que me gustaba también era decorar cada una de las páginas y al final poner lo más sobresaliente del día.

Deje de hacer esto porque sentí que ya había terminado una etapa de mi vida y ya no era necesario continuar escribiendo.”

¿Y el contexto?

Nos interesa el problema de cómo reconstruir contextos, del pasado y actuales (y por qué no del futuro) para los proyectos de indagación en marcha. La reflexión que hemos tenido se puede presentar en cuatro:

1. Los elementos de la afición: los recuerdos de algo que nos afectaba en otro tiempo muestran elementos clave de lo que entendemos por contexto:

• Lugares
• Temporalidades
• Personas y grupos
• Situaciones
• Objetos
• Acciones
• Emociones
• Significados

2. Los aspectos sociales, culturales e históricos de la afición: de manera indirecta, los recuerdos de afición permiten entrever aspectos más amplios que también son parte del contexto. Por ejemplo, las instituciones: la escuela o la familia. Los medios de comunicación, y sus narrativas e imágenes. Costumbres y tradiciones. Artefactos culturales, dispositivos tecnológicos.

3. La conexión de la biografía con el mundo: La afición conecta un periodo de nuestra vida (las aficiones no son efímeras, de un día o una tarde; algunas tienen más continuidad que otras) con un momento o coyuntura del mundo que habitamos. De esa manera muestran que los contextos son conjuntos entreverados, o configuraciones únicas, y no series acumulativas o contenedores de acciones.

4. Lo intangible e irrepetible: en el recuerdo de la afición hay algo que se nos escapa, algo que es difícil expresar, algo a lo que no podemos volver. Un estudiante,  ante la pregunta de ¿por qué ya no tienes esa afición?, lo dijo con claridad: “perdí el sentido”. No sólo es que ya no estén presentes el lugar, o la persona, o la situación, sino que no es posible volver a “activar” esa configuración única en la que existió la afición.

Finalmente queda pendiente la reflexión sobre la permanencia de la afición, o su huella, o la posibilidad (y en qué condiciones) de volver a ella. El poema que nos ha regalado @ibaldr de Pedro Salinas puede ayudar a palpar esto.

Qué paseo de noche, de Pedro Salinas

¡Qué paseo de noche
con tu ausencia a mi lado!
Me acompaña el sentir
que no vienes conmigo.
Los espejos, el agua
se creen que voy solo;
se lo creen los ojos.
Sirenas de los cielos
aún chorreando estrellas,
tiernas muchachas lánguidas,
que salen de automóviles,
me llaman. No las oigo.
Aún tengo en el oído
tu voz, cuando me dijo:
“No te vayas”. Y ellas,
tus tres palabras últimas,
van hablando conmigo
sin cesar, me contestan
a lo que preguntó
mi vida el primer día.
Espectros, sombras, sueños,
amores de otra vez,
de mí compadecidos,
quieren venir conmigo,
van a darme la mano.
Pero notan de pronto
que yo llevo estrechada,
cálida, viva, tierna,
la forma de una mano
palpitando en la mía.
La que tú me tendiste
al decir: “No te vayas”.
Se van, se marchan ellos,
los espectros, las sombras,
atónitos de ver
que no me dejan solo.
Y entonces la alta noche,
la oscuridad, el frío,
engañados también,
me vienen a besar.
No pueden; otro beso
se interpone en mis labios.
No se marcha de alli,
no se irá. El que me diste,
mirándome a los ojos
cuando yo me marché,
diciendo: “No te vayas”.

Muchas gracias a Ivan @ibaldr por sugerir indirectamente esta clase :)

Viaje al conocimiento prohibido: escritura y comunidad del aprendizaje (inconcluso)

Reencontré este texto que escribí por ahí del 2004 ahora que hice el Taller de observación, participación e investigación en la comunidad del aprendizaje, con el proyecto de cognición distribuida en la UPN.

El yo como instrumento

Según Eisner el yo –la primera persona del singular- es un rasgo de la indagación cualitativa que “da importancia a la sensibilidad y la percepción en el contexto de la investigación cualitativa... (ya que) los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a sí mismos. Los investigadores deben observar lo que tienen ante sí, tomando alguna estructura de referencia y algún conjunto de intenciones. El yo es el instrumento que engarza la situación y le da sentido”. (Pág. 50)

En el caso de los expertos el “yo” como instrumento: “sabe qué debe rechazar. Saber qué rechazar significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga eficiente la búsqueda de lo significativo”. Estas dos características son las que denomina “sensibilidad y esquema”, las cuales, actuando en conjunto “proporcionan el método mediante el cual damos sentido a una formación cualitativa compleja”.

Entonces el “yo” es una “firma única” que proporciona “intuición individual a una situación”, lo cual en opinión de Eisner tiene más valor que la “uniformidad y la estandarización” de la investigación anónima. Por último nos advierte que la “apreciación de la intuición personal como una fuente de significado no es una licencia para tomarse libertades. Los críticos educativos deben proporcionar evidencias y razones”.

En las aulas camaleón el “yo” se privilegia, por lo menos con el uso de la primera persona, en diferentes instrumentos escritos. Voy a concentrarme en los instrumentos que elaboran el docente y los alumnos, sin tocar en esta ocasión los que producen los co-docentes. La autobiografía, las reflexiones, las tareas, las autoevaluaciones y los comentarios del docente se escriben regularmente en un estilo personal, donde quien escribe se dirige explícitamente al alguien que lee.

Los intercambios de textos personales tienen varias características generales a tomar en cuenta. En primer lugar su escritura y lectura se realiza casi exclusivamente fuera del espacio físico del aula, en la computadora personal, de la escuela o en el café Internet. En segundo lugar, los textos son tomados en cuenta para la evaluación y calificación del curso, lo cual cambia dependiendo del grupo y el docente, pero les da cierta semejanza con las tareas que normalmente solicitan los profesores. Esto nos lleva a una tercera característica, los textos son elaborados por personas que pertenecen a un grupo escolar inserto en la institución, cuyas responsabilidades académicas y sociales no terminan ni empiezan en el aula camaleón.

¿Qué implicaciones para los sujetos participantes tiene este aspecto de relación personal en la utilización de los instrumentos? O al revés ¿qué implicaciones tiene para los instrumentos de la comunidad de aprendizaje el llevar la “firma única” de la “intuición personal” de los participantes?

Utilizaré un caso, el intercambio entre una alumna y yo, para reflexionar sobre estas implicaciones. Haré una reconstrucción a través de mi propia perspectiva como participante, utilizaré mi memoria sobre lo que ocurrió, los sentimientos que tuve, las atribuciones que hice, las ideas que surgieron. Los datos que presento pertenecen al semestre pasado, curso de Procesos Grupales y Enseñanza.

Autobiografía: 1/38

Generalmente el docente en un nuevo curso universitario se enfrenta al trato con un grupo de alumnos desconocidas, un grupo de personas que asisten a las clases. Cuando uno tiene en mano las autobiografías de 38 alumnos-personas empieza una necesidad por relacionar el texto a una persona viva (su rostro, su imagen, su voz). Manuel trata de sortear la inseguridad de leer autobiografías sin saber a quien pertenecen pidiéndole a los alumnos que incluyan una fotografía. Yo me he negado a este procedimiento por simple necedad, pero ahora empiezo a ver que la vida de la persona-alumno no aparece más rápido contando con la fotografía del rostro.

Incluso uno puede tener una relación por escrito muy diferente a la que tiene en el salón de clase, igual o de mayor intensidad, y seguir sin poder relacionar los textos con la presencia de la persona, pero, y esto es trascendental para mi experiencia desde la docencia, construir un intercambio por escrito personalizado, esto es donde yo reconozco a otro y soy reconocido al mismo tiempo (o por lo menos eso siento).

Mónica, mujer trabajadora con dos hijas casadas, joven abuela que le gusta practicar aerobics y entusiasta alumna, escribe sobre el uso del Internet y el intercambio personal:

al inicio del semestre se nos comunicó que se trabajaría vía correo electrónico, en un primer momento se me complicó un poco ya que no tengo acceso diario a mi correo a pesar de que hace tiempo ya lo tengo, sin embargo, cuando se lo manifesté a Emiliano me dijo que no era necesario escribir y revisar diario el correo. A la fecha no he tenido ningún problema y me he mantenido al pendiente del mismo. Considero que es un buen sistema ya que agiliza y ahorra mucho tiempo, porque lo que se ve a través del correo podría verse en clase pero se tendrían que dejar otras cosas pendientes, prácticamente se ven dos cosas al mismo tiempo, lo de la clase y lo del correo, solo es cuestión de que cada quien se responsabilice de su propia revisión y contestación y no perder el contacto.

Leer y comentar las 38 autobiografías es comenzar la posibilidad de construir otras 38 rutas singulares de intercambio personal sobre la enseñanza y el aprendizaje. Fue Juan Manuel quien tuvo la idea, hace varios años, de solicitar a los alumnos su autobiografía al inicio del curso. Hace poco le pregunté directamente cómo surgió la idea. Detiene su tarea frente a la computadora para dedicarse al recuerdo. Me dice que puede haber dos referentes, el primero fue la necesidad desde la docencia de buscar otro contacto con los alumnos: “sabía muy poco de ellos, me perdía en ubicarlos como seres humanos, individuales. No los conocía”.

El segundo referente es la lectura de la autobiografía de Jerome Bruner, “En busca de la mente”. Desde la visión de Bruner el presente del sujeto domina sobre las elaboraciones culturales que hace de sí mismo, pero al mismo tiempo los esquemas culturales de interpretación enfatizan la fuerza del pasado. Un espacio de práctica como la clínica psicoanalítica encauza los significados hacia el pasado, hacia la “arqueología” de la mente. Sin embargo, dice Bruner, es siempre a la luz de mis circunstancias actuales que interpreto los fósiles del ayer, a tal grado que el presente no sólo reconstruye lo que ya ocurrió, sino que lo moldea e inventa.

Cuando leí y comenté las autobiografías de este curso me interesó marcar en el texto algunos aspectos que simplemente llamaban mi atención. Algunos de estos contenidos marcados me parecían importantes pero no podía asignarles un significado particular, ¿qué importancia tiene para este alumno-persona lo que esta diciendo? ¿qué importancia puede tener para mi y para los otros alumnos esta forma de ver, esta experiencia, estas expectativas del alumno?

Sin embargo, cuando se está en curso no hay mucho tiempo para detenerse en estas consideraciones, o detenerse a considerar su importancia. Los intercambios se pusieron en marcha después de mi primer comentario y con el envío de mi propia autobiografía. Por momentos, los intercambios escritos resultaban una experiencia muy intensa. Como docente busqué desde un inicio establecer una empatía con los alumnos. Como parte de la comunidad de aprendizaje de la que formo parte, la intención de modificar la relación y la comunicación docente-alumno tiene una larga historia. Pero lo que sucedió con algunos alumnos de este semestre, en esa otra cosa paralela a la clase que menciona Mónica, rebasó lo que yo esperaba.

Fueron dos correos, enviados en la parte final del curso, los que me produjeron una intuición sobre lo que podía estar pasando. De ese momento a acá he estado revisando mis presupuestos sobre la relación docente-alumno. Sentí que, con unas pocas alumnas y alumnos, habíamos construido una manera de hablar distinta. Escuchaba expresiones de sentimientos, de preguntas, de ideas y de experiencias a través de voces que me resonaban, voces que tenían una entonación y un volumen que había ya oído, en otras aulas, pero que por primera vez sobresalían y podía, sino entenderlas, si sentir lo que me hacían sentir.

Carolina, casada y joven madre de dos niñas, fue quien escribió aquellos correos un mes antes de terminar el curso. Hasta ese momento ella no había participado del intercambio de reflexiones escritas, se había mantenido al margen. Lo que ella quería comunicar eran sus concepciones y temores al escribir en el contexto del aula. Escribir, la acción privilegiada por todo el sistema de evaluación escolar desde la entrada a la primaria a la edad de seis años. Escribir las tareas, las planas, los exámenes. En la universidad escribir ensayos, proyectos, resúmenes y más exámenes. ¿A quién le escriben, a quién le hablan los alumnos?

Entonces, un mes antes de terminar el semestre releí su autobiografía en busca de los antecedentes de la reflexión, y me di cuenta de cómo yo había seleccionado aquellos significados del texto que podía entender, y había marcado otros a los cuales no di eco.

El docente existencial

El que ahora me parezca indispensable indagar el curso desde su aspecto relacional-personal se relaciona con la experiencia de mi formación docente durante este semestre. Como algunos de ustedes saben entre en una especie de crisis existencial, que llamé “reconstrucción de la identidad docente”. Me inventé un espacio virtual de autocuración que denominé la “clínica de formación docente”. Del trabajo realizado en la clínica extraigo estas notas para caracterizar mi crisis:

 

Hoy pensé que el conocimiento envilece. Durante la asesoría con Paola puede notar la dificultad que tengo para escuchar a las personas, seguir sus palabras. Esta sensación ha venido emergiendo, me descubro pensando en otra cosa, y veo al otro como si el sonido estuviera en “off” mientras se dirige a mí. Intenté reenfocar los gestos, los ojos, la presencia viva del otro, en este caso Paola, con sus ojotes. Y mientras hacía esto me repetía a mí mismo “el conocimiento envilece, el conocimiento envilece”, como un “mantra” que me protegiera y guiara la interacción. Al salir de la Facultad pensaba “me gustaría no saber nada, no tener ningún conocimiento”. ¿Qué es el conocimiento?

 

Envilecer, según el diccionario es hacer vil y despreciable una cosa. Al perder la brújula del sentido de las acciones y la sensibilidad para escuchar al otro solo quedaba el conocimiento desnudo, como fin en sí mismo, una abstracción erigida contra la vida, envileciendo las relaciones de enseñanza aprendizaje. “Regresar al otro significaba regresar a mí”, eso me dijeron en la clínica de formación docente.

Un día en clase tuve un estallido emocional, decidí romper el silencio y hablar de mi vida interior como docente. Para ello había trabajado en la clínica un modelo de explicación de la crisis de identidad docente a partir de la enfermedad de Parkinson, como un sistema multiregulado. Hablé de mi mismo como un docente con discapacidad de enseñanza, y también de cómo el contexto producía discapacidades de enseñanza que atrapaban docentes. Yo sentí que, pese a todo este asunto conceptual (hablé desde las motoneuronas hasta la intersubjetividad) yo me abrí al grupo. La respuesta de algunos alumnos fue también en el plano personal y emotivo. Entonces vino la reflexión de Carolina.

Viaje al conocimiento prohibido

Vale la pena leer la reflexión completa:

¡Hola!

En los últimos momentos de este semestre decido comenzar a escribir, no sin antes haber huido por completo a esta actividad, que entre otras, considero una deshabilidad en mí. He pensado mucho al respecto y mi obstáculo y miedo es el considerar a la escritura una evaluación que en lugar de dar pie a la autorreflexión, retroalimentación y reelaboración, no fuera más que una forma de clasificar y de juzgar, es decir de calificar a los alumnos.

Quiero aclarar que sé muy bien que los escritos son tomados en cuenta por los profesores para el proceso evaluatorio, pero lo que trato de decir es que me encontré dentro de la contradicción ya que yo me considero un estudiante universitario, que más que pasar cursos desea una sólida formación profesional y personal y por el contrario, me doy cuenta que sigue arraigada, en no sé donde, la ansiedad de ser evaluada, criticada o cuestionada sobre mis conocimientos, saberes y habilidades, así como de mi ignorancia, mis torpezas y mis prejuicios. 

No estoy justificándome, tan solo estoy poniendo en práctica el resultado de la reflexión sobre mi saber-hacer y sobre mi sentir, con lo cual me percate de olvidar el propósito fundamental de la escritura: la comunicación con uno mismo y con los demás. Una comunicación que me permita la construcción de vínculos nuevos para el diálogo, la discusión y negociación de conocimientos, ideas, proyectos, sentimientos y también por el simple placer de compartir con los otros.

Mis ansiedades no se fueron del todo, pero continuo en la introspección, al escribir lo anterior surgieron dudas de seguir, pero no la impidieron, daré un paso a la vez.

¡Saludos!  Carol.    23 de mayo

Aquí está la primera persona del singular por todos lados, pero ¿lo que hace singular al texto es una forma de escribir? No, como participante de esta aula, como maestro y compañero de Carolina lo que vuelve singular el texto es la forma en que logra expresar el vínculo sutil entre la persona, el aula actual y la historia entre ambos. Creo que la primer persona del singular, la voz que habla desde el yo, no es simplemente un vehículo apropiado para expresar cualidades. En el contexto del aula esta voz está implícitamente censurada para el maestro y para la alumna. Existe una historia cultural y personal de silencio de los sentimientos, expectativas, deseos e incertidumbres. Carolina empieza un viaje de introspección, lleno de dudas, hacia algo que ella sabe pero que nunca ha expresado. El docente se da cuenta de que esta ruta no tiene un origen definido, no hay una causa que la provoque, su posibilidad es un tejido compartido, un cambio a nivel del sistema de relación. En mi comentario a su reflexión, comparto con Carolina la duda y un poco de la voz.

 

Hola Carol: me he estado preguntando ¿qué es aprender? ¿cómo palpar, reconocer el aprendizaje? Tus palabras escritas me hicieron recordar esta cita de Wenger:

“apoyar el aprendizaje no sólo supone apoyar el proceso de adquirir conocimiento, sino también ofrecer un lugar donde se puedan plasmar nuevas maneras de conocer en la forma de esa identidad”

No intentamos simplemente aprender mejor, tenemos derecho a aprender de otras formas, no escritas de antemano, impredecibles, que rompan nuestro sentido común de lo que es deseable. Aprendo que en esto se juega la persona, a pasitos que son saltos. Salud! Emiliano.

  

En la reflexión de Carol podemos ver estos enlaces sutiles que son la característica de la producción de sentido. Los enlaces que integra la reflexión hablan no sólo de la subjetividad única de Carolina, sino de una subjetividad compartida, propia de este grupo y esta aula. No sólo necesitamos que Carolina, la persona, nos exprese su experiencia, sino que el sujeto necesita también un contexto en el que se pueda expresar, un “clima” subjetivo que se construye en la relación.

El viaje de la introspección se produce aquí y ahora, utiliza instrumentos de comunicación y diálogo, está inmerso en una “red de significados”. Sin embargo, la dinámica de producción de sentidos no puede fijarse a una formula, ya sea individual o colectiva. En este curso, empezamos diferentes rutas de exploración del contexto como vivencia subjetiva, de la vida sentimental de las acciones y los discursos, de nuestra implicación íntima con el aprender y el enseñar. Esta ruta la menciona Carol en la entrada a su segunda reflexión:

¿Qué es más tentador conocer lo escondido o conocer lo prohibido?

No querer imaginar sino ver, no querer aprender sino saber

La oscuridad me ciega y me hace presa de mis más profundos temores

La soledad me llama

Es tan sólo la manera de encontrar mi camino.

Sin embargo, los caminos no son el destino sino que sirven para llegar a él.

 

Lo prohibido, en contraposición a lo escondido, tiene una connotación para la persona en el escenario sociocultural. La subjetividad en la escuela no se esconde se prohíbe. Tener miedo a escribir para el aula es un sentimiento que responde a la organización social de los sentimientos en la escuela, afrontar ese miedo es una actitud política. Carolina me habla de su “deshabilidad” para escribir desde la vivencia, y entonces puede “ver” y no sólo “imaginar” la forma en que el contexto (y su historia) contribuyen en la dificultad para escribir. Al contrario “la oscuridad” del aula la “ciega”, y coloca en un lugar pasivo (“presa”) frente a su propia subjetividad. Ella prefiere, “quiere” saber, saber más de este sutil y profundo vínculo de ella misma con el aula, y no meramente “aprender”. Encontró un camino.