Cables: video de dos in/docentes

Compartimos aquí el primer video que creamos y realizamos para Dos In/docentes, inspirado en el documental performativo, y en especial la pieza Essai d'ouverture de Luc Moullet. No hay mucho que decir, solo que logramos expresar lo que ustedes podrán ver, con el aula como un mar de fondo.

Dos comentarios, uno de un profe y otro de una estudiante, ambos de la comunidad de aprendizaje LaTICFM. 

Dar clic en la imagen para agrandar

¿Es esto lo que tanto nos costó desaprender?

“Lo que la experiencia ofrece es de confuso tejido, y la mente tiene mucho que negar antes de reunir los materiales de una teoría. El rocío y el trueno, el destructor Atila y los corderitos de la primavera pertenecen a un orden contrastante que ni la máxima repetición puede asimilar. Hay una deformación extraña y tosca en la red del mundo, como de un planeta fastidioso en la casa de la vida. Las cosas no son congruentes, y llevan extraños disfraces: la flor consumada brotó del estiércol [...] Con las cenizas de César, nos dice Hamlet, los chiquillos hicieron pasteles de lodo y ensuciaron sus rostros.” (Robert Louis Stevenson, Las flautas de Pan) 

¿Es esto lo que buscaba, en lo que tanto me afanaba, es esto lo que trabajamos a cuatro, seis, diez manos, todos los desvelos, las desmañanadas, las noches que eres el último en salir del edificio de la universidad, las ensoñaciones en las que persigues los mismos problemas que despierto, los sueños más locos y encarnados, las imágenes súbitas, las mezclas inesperadas, los veintes, las dudas, la inspiración que llega en el peor momento, las lagunas de ideas estanque, las infinitas modificaciones de la acción, la vivencia de lo irrepetible, el intento de representarlo?

¿Hay aquí algo de los errores reconocidos, de los errores ignorados, de las discusiones interminables, las acaloradas y contagiosas, las que se tornan raras, los malentendidos, las amistades entreveradas, hay algo de las personas creadoras que se presentan con su historia, la confidencia biográfica durante un embotellamiento, los desencuentros, las rupturas, las responsabilidades desconocidas, el miedo a transgredir lo prohibido al tomar la propia voz, sentir el cálido apoyo del otro, los madrazos, el desgaste físico, los mocos de esas gripes furiosas después de meses de estrés?

¿Cómo veo en esto los traslados pensando qué se va a hacer, las carreras para llegar a la reunión, el silencio de la espera, el “quieres un café”, “sabes qué pasó”, “te traje un regalito”, “¡qué hambre!”, la charla en la comida, las libretas que se van terminando, haciendo viejas, las hojitas sueltas con apuntes por todos lados, la blancura debajo de la pluma, los dibujitos en los márgenes, los pizarrones, los esquemas, diagramas, borradores, tablas, bocetos, guiones, los recados de “regreso en 10”, “no te olvides de”, los chats largos y cortos, la idea nueva y sus emojis de sorpresa y celebración, las respuestas, forwards, adjuntos, cadenas caóticas de correos?

¿Están presentes en esto las oraciones escritas y párrafos hablados, las observaciones al documento, las correcciones y comentarios, las lecturas de textos, de casos, de actividades, de emociones, las lecturas cruzadas, las lecturas de lo inesperado, su torpeza, la invención de palabras, de nombres y verbos, el tiempo dedicado a ordenar archivos de papel y electrónicos, etiquetar carpetas, usar el calendario, los planes, cronogramas, fechas importantes, confirmaciones que no llegan, los oficios dirigidos, solicitudes, informes, protocolos institucionales, agradecimientos, los “queda de usted” y “reciba un cordial saludo”?

¿Es esto lo que intuí en aquel poema, el reconocimiento implícito de unos versos como imagen de lo deseado, la imaginación potenciada por un cuento, una pintura, una fotografía o una canción acerca de “lo que hacemos”, “a dónde vamos”, “cuál es el problema”, la manera en que la memoria se moldea por ello, la música perfecta para chambear, la música que el otro prefiere, las melodías que graban un momento, es esto lo que tanto nos costó soltar, lo desaprendido, la sutil enseñanza del olvido?

Imágenes propias.

No necesitamos datos

Hace un par de semestres argumenté en una plática sobre el modelo educativo de la UACM que las prácticas cotidianas de docentes y estudiantes tendian a reproducir las formas convencionales de educación. Un colega profesor de la academia de Ciencia Política y Administración Urbana comentó que la reflexión necesitaba datos para ser sustentada. 

Los "datos" son esa manera académicamente reconocida de visibilizar un fenómeno (y por consiguiente invisibilizar otros). Para las aulas la política de los datos significa acallar las voces de quienes ahí tejemos historias con una parte de nuestras propias vidas. Los datos tijeretean, recortan pedacitos de la realidad que luego son deformados para justificar (pre)juicios sobre lo que la realidad debe ser. 

Ya convertidos los datos en afirmaciones, completamente inútiles para los sujetos de carne y hueso que vivimos esa realidad, son utilizados para hacer reformas institucionales, chicas o grandes, que restringen, empobrecen, cohartan los espacios de la práctica.

No, no necesitamos datos. Necesitamos otra sensibilidad. Y otras maneras de hablar y escuchar. Los datos no nos sirven si no podemos reconocernos en lo que decimos con el otro.

Por qué el amor / la universidad sin traza contra la guerra / un curso (I)

Anaïs Nin, 1971

Voy a dejar huella aquí de que en la universidad hemos montado un curso que gira alrededor del amor: preguntas y teorías que hacen las ciencias (como la neurosciencia y la sociología) del amor, tonos y representaciones que hacen las artes del amor (porque desde cierto punto de vista hay una parte de las artes dedicada al amor), en especial el cine lo hemos tomado para hacer exploraciones y abrir diálogos con nuestros propios significados, escuchar significados diferentes a los nuestros, mirarnos diferentes, descentrar un poco los afectos afectuosamente. (Ver, El amor en tiempos de cine)

Y ¿el amor en la universidad, por qué? Responderé con algunas ideas que están bullendo estos días movididitos de inicio de proyecto, pero antes, recordar que Platón no necesito justificar El banquete, el valor del amor estaba sobreentendido: 

Me dijo: justamente andaba en tu busca, porque quería preguntarte lo ocurrido en casa de Agaton el día que Sócrates, Alcibíades y otros muchos comieron allí. Dícese que toda la conversación rodó sobre el amor. [...] el provecho que encuentro en hablar u oír hablar de filosofía, nada hay en el mundo que me cause tanto placer; mientras que, por el contrario, me muero de fastidio cuando os oigo a vosotros, hombres ricos y negociantes, hablar de vuestros intereses.

1 Memoria colectiva

"sin el reconocimiento de su lucha y el recuerdo de su memoria, esta sociedad va seguir estando herida en su dignidad” #PQelamor #hogar
— Emiliano (@el_lur) febrero 12, 2015

Las narraciones que compartimos sobre lo que somos, de dónde venimos, cuál es nuestra posición en el mundo, cómo es el mundo, están modeladas fuertemente por los afectos, las pasiones, los vínculos. Llevamos historias en el cuerpo, son ellas nuestro mapa social y político. Investigar sobre el amor nos involucra en revisitar las hechuras y entuertos de estas narraciones, a palpar los silencios y los olvidos, y sin afán de disolverlos sacarlos al sol. La precariedad social de la guerra que vivimos seguirá en aumento, enfrentaremos una creciente ola de destrucción de vínculos y estructuras comunitarias que aún brindan algún soporte, un contexto en que la memoria se vuelve un recurso vital. Las prácticas de la memoria (la conmemoración, el reconocimiento, la evaluación, el recuerdo) son prácticas amorosas.

Un homenaje a los maquis contra el olvido programado del poder

Equí y n'otru tiempu (trailer) from De la Piedra Producciones on Vimeo.

2 Conocimiento

#PQelamor porque ni ciencia ni arte, paciencia pide la obra -decía Goethe-... saberes del amor, epistemes cálidas #hogar
— Emiliano (@el_lur) febrero 11, 2015

Las miradas del amor fueron un tiempo marginadas a la categoría de literatura femenina, pero lo que hicieron con nuestra concepción del mundo Virginia Wolf, Anaïs Nin, Clarice Lispector y tantísimas otras no se circunscribe a la literatura, se vierten en la cuenca de las epitémes cálidas y los saberes del amor. Saberes hacer/tácitos/cotidianos. Desde la cocina hasta los talleres de oficios el mundo se organiza muy diferente, así como el tiempo es estructurado de maneras singulares, y se desarrollan vínculos humanos que acogen, pequeñas Ítacas, hogares. Hay también aproximaciones científicas que beben de esta cuenca, por ejemplo los saberes clínicos y naturalistas, que siempre han puesto cuidado en cómo se establece la relación de conocimiento con la vida, lo orgánico, singular y emergente. También afluyen a esta cuenca los saberes indígenas, rurales, de las minorías, los movimientos sociales, los grupos de apoyo comunitario. Saberes del amor no son iguales a saberes con amor...

La primer vez que apliqué un examen en la Universidad. Narrativa docente corporeizada

Rescato fragmentos de una ponencia que escribí a finales del 2006 para el 1er Coloquio del Área de Cultura Científico-Humanística de la UACM.

Se trata de una narrativa docente corporeizada e inconclusa sobre la vivencia de la evaluación en la institución de un profesor novato que soy yo. He quitado la mayor parte de contenido "teórico" que me parece innecesario, y he puesto en corchetes algunos comentarios actuales [así].

Ha pasado mucha agua por el río, me identificó con este yo-docente, pero distingo bien los límites que nos separan. Lo he querido subir al blog porque me parece apunta a varias llagas de la formación docente en la universidad en general, y en particular en la UACM. 

Scherzo in Gold - VICTOR DELHEZ Belgian, (1901-1985) Wood engraving, 1948, small edition. 11 3/4 x 8 7/8 in. Signed in pencil and also initialed in the block. Inscribed "epreuve d'artiste". This brilliant parody on the concept of the "Golden Number" depicts a professor with the skull of a parrot and five students. The print is constructed around several pentagrams.

El aula es el espacio inacabado, ordinario, al que confluimos las voces heterogéneas que suelen ser omitidas, negadas, desvirtuadas en el discurso educativo. El aula es ese cuerpo social silencioso que escapa a la representación, por más que se intente ahogarlo desde una voz portadora de valores que le son extraños. El aprendizaje, concepto secularizado a partir de finales del siglo XIX, supone la lógica de un cambio que ocurre o debe ocurrir como resultado de unas acciones, ya sean externas (comportamientos) o internas (cogniciones). El cambio de los sujetos es un campo saturado de valores que intentan prescribir un rumbo, un desarrollo, unas metas de los sujetos que aprenden. Ese campo esta, sin embargo, vacío de las voces de esos mismos sujetos.

El día del examen

Salí de casa pensando “hoy es el día de la verdad”. Era un tono de ironía y de burla en mí voz interna, y lo que sentía era una emoción confusa. Una semana antes, en la plática que di sobre Revolución científica, sentí la necesidad de expresar a los alumnos la contradicción que estaba viviendo: “tengo dos objetivos en esta plática”, comencé diciendo, “el primero es aportar elementos generales para el tema de revolución científica, y cubrir con ello la expectativa que nos reúne hoy… porque debemos ser honesto, la certificación es la hora de la verdad, estamos nerviosos, ustedes y nosotros, y sabemos que la certificación no es lo mejor”.

Ahora que realizo este recuerdo, creo que debí haber agregado: no parece ser buena idea negarla, ni eludirla, ni simplificarla. Continúe mi discurso en el pequeño salón donde los cincuenta alumnos, de la mañana y de la tarde, algunos que venían de San Lorenzo y yo, ya empezábamos a sudar la gota gorda, “Mi otro objetivo es aportar elementos para la reflexión de nuestras ideas sobre la ciencia… me niego a dar simplemente un repaso o un resumen del tema, así que voy a plantear algunas preguntas sobre las que yo mismo no tengo respuesta”.

Estaba diciendo que iba a hacer una cosa mientras hacía otra. Me negaba a aceptar la condición de “preparar a los alumnos para el examen”, y al mismo tiempo estaba haciendo algo que expresaba la responsabilidad que sentía hacia ellos.

Mi nerviosismo comenzó a crecer cuando llegando al salón asignado para el examen estaban ya esperando los estudiantes, ¡Y la gran mayoría eran mis alumnos! Me enternecieron cuando pasaba a tomarles lista y dejarles el examen y ya esperaban con su credencial a la vista. ¿Y si alguno de ellos no trajera la identificación?, ¿Iba a negarle el examen aún sabiendo que no era un impostor? La pregunta es absurda, pero qué era lo que estaba pasando.

De pronto no era necesario que Emiliano-el-profesor-de-todo-un-semestre estuviera ahí, no era necesario mi conocimiento de cada chica y chico, no era necesario saber que Magali se tardó medio semestre en entender la diferencia entre el modelo geocéntrico y el heliocéntrico, tampoco que Alejandra se había clavado con el tema de la industrialización y la ciencia en el porfiriato, mucho menos que Héctor, que siempre llegaba con su tarea, se dormía la mitad de la clase por que trabaja de noche.

Se necesitaba a otro Emiliano, el representante de la institución que aplica el instrumento de certificación en igualdad de condiciones para cada alumno, siguiendo unas reglas que le son independientes. Y de inmediato este Emiliano certificador empezó a querer tomar cuerpo. “Esas dos chicas están susurrando mucho”, “aquel parece que esconde algo entre las piernas”, “ya lleva mucho tiempo en el baño, voy a asomarme a ver dónde está”, “qué es lo que lee en el celular”. Una oleada de desconfianza ¿De dónde venía esta sospecha?

Un caso

¿Cómo le va a ir a esta alumna concreta, llamémosla Guadalupe, que conozco a través de una relación histórica de cuando menos un semestre, de la cual tengo recuerdos especiales como el día que por primera vez participó en clase o de su inocencia para hablar de ciertos conceptos difíciles, o simplemente de su tartamudeo, cómo le va a ir en la certificación, cuando yo sé que está lejos de contestar correctamente según los criterios que se han establecido para el examen? Valorando a Guadalupe con la tabla homogénea de criterios de la certificación simplemente “no cubre los propósitos”. Y sin embargo yo sé (y más tarde regresaré a la importancia que tiene este “yo sé” del profesor) que Guadalupe ha hecho un gran esfuerzo, ha aprendido cosas que no imaginaba, y desde mi perspectiva merece acreditar el curso.

Este es un asunto desmesuradamente subjetivo. Las respuestas institucionalizadas a la preocupación del profesor de Guadalupe son más o menos así [según el proyecto educativo de la UACM]:

“¡Excelente! Si Guadalupe ha avanzado que siga así, puede recursar la materia o perseverar en asesorías hasta que esté ya preparada para enfrentar la certificación. Es importante que el profesor y el tutor se pongan de acuerdo en ello para motivar a Guadalupe a continuar con su aprendizaje, pues la Universidad debe dar a cada alumno la posibilidad de avanzar según sus propios ritmos y capacidades. Si, según el profesor, la alumna sabe, entonces debe demostrarlo aplicando a un instrumento externo, que, libre de prejuicios o valoraciones subjetivas, le permita demostrar sus conocimientos, y de ese modo pueda la Universidad 'dar fe' del aprendizaje de Guadalupe”.

Si pensamos de esta manera hemos de suponer que Guadalupe vive en una sociedad que valora altamente la actividad intelectual como un fin en sí misma. Que disfrutar del aprendizaje de nuevos conocimientos es para ella un motivo central de existencia. Por ende, hemos de suponer que Guadalupe goza de una libertad de tiempo y de recursos propicia para dedicarse al aprendizaje, y que está feliz de encontrar por fin una institución universitaria que le brinde esta oportunidad sin restricciones, docentes muy bien capacitados para auxiliarla, así como instalaciones, equipo de cómputo y otros beneficios.

Tal vez Guadalupe cursó una educación básica y media superior en algún otro país [no me queda claro], donde interiorizó cosas como “aprender de los errores”, apreciar a los profesores como compañeros de estudios y no como figuras de autoridad, enfrentar los retos del aprendizaje de manera autónoma y en su momento saber pedir ayuda, trabajar en colaboración, desarrollar un sentido crítico y humanista, en fin, interiorizó que el aprendizaje es un responsabilidad individual y colectiva. Sin embargo, la vida de Guadalupe, como ella la cuenta, es algo distinta:

Parte de mi vida es muy constructiva en el tiempo ya que tengo que planear exactamente qué es lo que tengo que hacer como levantarme, hacer mi quehacer, darle de comer a mi hija, ayudarle en lo que pueda a mi mamá; posteriormente empezar a hacer tarea y comúnmente cuando me transporto de mi casa a la escuela, voy leyendo copias que dejaron en la escuela o un libro que me haya llamado la atención. [extractos de la autobiografía escolar de la estudiante]

Para ella (y la mayoría de los estudiantes la certificación) es un asunto vital, sobre el que se preocupa durante todo el curso, preguntando cómo será el instrumento, si lo que se revisa en clase “va a venir en el examen”, pidiendo asesorías sobre temas que no entiende. Para Guadalupe “pasar la certificación” es central, y eso no la vuelve una estudiante menos centrada en el aprendizaje, no la vuelve una “alumna bancaria”. A Guadalupe, como a la mayoría, no le basta con que la institución no castigue su posible irregularidad, no le basta con saber que podrá sobrevivir dentro de la universidad.

Contrariamente de lo que se espera de una estudiante que le interesa tanto la certificación Guadalupe reflexiona sobre su formación en estos términos:

Mi educación académica fue diferente a comparación de lo que llevo estudiando en la Universidad porque aquí aprendes relacionando las cosas, involucrándote con el tema, la relación que existe en nuestra vida cotidiana, así como también la forma de cómo llevarlo a cabo para comprenderlo mejor y no se nos olvide. Ya que en la secundaria si querían te daban clases y si no, era pura memorización sin comprensión y sin análisis de los temas y uno como alumno se le hace aburrida la clase y no le presta atención, obviamente pasas a duras penas con seis.

Vivencia y saber docente

En mí vivencia de la enseñanza, se presenta la continuada sensación de imposibilidad para expresar lo que es el aula. No podría afirmar que todo docente viva esto, pero si estoy seguro de que no estoy solo. En mi caso es posible que el origen de esta desconfianza esté relacionado con la formación como investigador educativo. Cuando se confrontan la teoría del aula con su vivencia –no te das cuenta de esta confrontación hasta más tarde-, el entusiasmo inicial de “estar haciendo algo más acertado para modificar el aprendizaje” se trastoca en una difícil situación. Los profes y los alumnos no sabemos comportarnos como dice la teoría. 

Existe un agotamiento casi fisiológico en el desencanto progresivo que provoca el discurso sobre la educación. Muchas maestras de primaria que entrevisté expresaron este agotamiento como una completa desesperanza en que cualquier tipo de reforma, o cualquier enfoque novedoso pueda ayudarlas a cambiar las condiciones de sus aulas. 

El discurso educativo está lleno de trampas, una de ellas es la soberbia con que promete, una y otra vez, tener elementos concluyentes para acabar la crisis. Para educadores e investigadores la trampa es sutil y opera justo cuando nos colocamos en el lugar de “buscar una alternativa”. Porque la lógica a la que conduce supone que deba existir una mejor fórmula, una verdad mayor, un error que sólo nuestro enfoque puede denunciar.

La búsqueda de “las conductas observables”, “las competencias” y “los indicadores”, conduce a la desazón y al conflicto. A la desazón porque, como ha mostrado con belleza Philip Jackson, las huellas de la enseñanza en docentes y estudiantes, la influencia que las aulas tienen en nuestra vida pertenecen a lo que no es audible ni visible, y están fuera de los programas y planes de estudio. 

Buscar pruebas objetivas de acuerdo a criterios técnicos tiene como consecuencia que los propios participantes del fenómeno educativo rechacen la voz de su propia vivencia, y marginen así las fuentes del saber que sólo su reflexión sobre la práctica puede aportar. Siempre es grato observar que las pláticas informales en el aula, los pasillos y los cubículos burlan el control del discurso educativo [y ni qué decir ahora con las redes!].

A mitad del semestre escribí:

El curso ha sido frenético y las semanas que quedan me parecen nada. No me agrada mucho por dónde vamos, estoy ansioso y ocupado por los contenidos y claro por la certificación. El programa se ha vuelto el enemigo a vencer. Me queda la impresión de que la única manera de terminarlo es preparar exposiciones del docente para todos los temas que faltan. De nueva cuenta me pregunto qué sentido tiene el programa. De nuevo siento la obsesión por eliminar la angustia con más trabajo. Una vez más la sensación del mal docente, la culpa por no haber hecho tal y cual cosa, de no saber, de no tener la brújula, el orden, la respuesta…

[Jajajaja, qué drama eso último, hace tiempo que la sensación se disolvió, y nos instalamos, como reza el subtítulo de este blog, en la indocencia]

Mujeres zapatistas, ciudadanía y procesos educativos: acerca del libro de Pilar Padierna Jiménez #XIICNIE #EZLN30años

No teníamos palabra. 

No teníamos rostro. 

No teníamos nombre. 

No teníamos mañana. 

No existíamos. 

Mayor Ana María

En el recién celebrado XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, que organiza el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, tuve el honor de hacer un comentario en la presentación del libro de María del Pilar Padierna Jiménez: Educarse Ciudadanas en los Movimientos Sociales: las Mujeres Zapatistas. 

No voy a poner aquí todo el texto de mí comentario, tan solo unos extractos y claves que espero inviten a la lectura del espléndido libro de Pilar.

Todo el libro de Pilar es una estrategia de detenimiento, de caracol. Un freno para la velocidad que todo lo envuelve. Y, en ese sentido, un regalo pedagógico, pues el detenimiento es la actitud desde la cual podemos acompañarnos, mirarnos y escucharnos. El detenimiento es hoy el carácter del tiempo en que podemos abrir(nos) los foros, usando la categoría de Pilar, en el que lo educativo es posible.

Me refiero a la autora por su nombre, Pilar, porque más que mi colega en la UACM la considero una compañera de viaje y una amiga. Aunque he de decir que Pilar, la autora, me ha mostrado a muchas otras Pilares que desconocía.

En su discurso me identifico, pues me hace resonancia el núcleo de su problema que es mirar lo educativo en lo no escolarizado. Mirar lo educativo como parte del entramado social. Me hace resonancia tambié la búsqueda de Pilar por expresar la constitución del sujeto, por mirar en sus deseos y afirmaciones el acto formador, y elaborar para ello un camino -un método- para escuchar su voz.

Al mismo tiempo, me siento ajeno a unos referentes teóricos y epistémicos que, como decía un amigo, me hacen respingar la nariz; lo cual, complementaba aquel compañero, es el ingrediente indispensable del diálogo con un autor. He de decir que, aunque he trabajado en escenarios no escolares, me he concentrado en el campo de pruebas de la formación universitaria. Intervengo e investigo en microprocesos anidados en la institución escolar. El tamaño, espacial y temporal, del movimiento social, y del sujeto “mujeres zapatista” confronta -interpela, dice Pilar- mis referentes corporales inmediatos.

Dos cuestiones críticas guían todo el libro: ¿De qué manera reconstruimos un proceso educativo? Y ¿Cómo imaginamos al sujeto de ese proceso? Dos cuestiones que, como en la pregunta del niño en el relato de El traje del emperador, voltean de cabeza el orden del saber de lo educativo, dudando de que lo que se ve y cree reconocer como educativo lo sea, dudando de que el discurso que nombra al sujeto sea adecuado a sus cualidades, a su, para usar las palabras de Pilar: estar siendo en el mundo. Este viraje es necesario para recolocar el saber y la mirada que Pilar (se) exige requieren los sujetos de quienes habla, las mujeres zapatistas, y sus procesos educativos.

La presentación del libro abre con la siguiente afirmación: "Las mujeres indígenas en general, y las zapatista en particular, han emergido como sujetos sociales visibles en nuestro país". ¿Qué es un sujeto social (in)visible?, ¿Qué tipo de proceso es la emergencia de visibilización? ¿Quién es invisible? ¿Ante quién? ¿Qué cosa es el campo visual donde se es (in)visible? La in/visualidad es aquí un campo visual político. Pero esta política comienza desde la propia visión. Lo que se ve está posibilitado por una negligencia continúa, una zona enorme de ceguera -el escotoma-que es rellenada por patrones de lo conocido. El campo visual es una paradoja en sí misma: para ver el sujeto debe ser ciego a lo que no ve. La representación visual no es posible sin lo invisible. Cada vez que vemos no vemos. ¿Cómo se comunica la visión con su invisibilidad, es posible esa comunicación?

En la política el campo visual es la "esfera pública". Representar ahí es al mismo tiempo invisibilizar. En el foro griego no hablan los bar-bar-bar, los bárbaros, los sin lenguaje (No teníamos palabra). Parece imposible que la esfera pública pueda incluir lo diferente sin subsumirlo. ¿Qué ocurre con lo diferente si se visibiliza? En sentido contrario, ¿Pasa algo con el campo visual –la esfera pública- si lo antes negado tiene ahora existencia, o no, todo lo que ahí se representa es estructurado/ formalizado/ normalizado?

La relación que creemos naturalizada entre visión y objeto se rompe cuando entendemos que la creación de la imagen no se agota en la vista (la lectura no se agota en el texto). Podemos considerar a la mirada justamente como la actividad que crea imágenes. La mirada trabaja con elementos diversos en esa creación. Como muestran los ciegos, la mirada es posible aún sin la vista. Esa sensibilidad es la que se necesita para poder representar a los sujetos que, condicionados en las lógicas de la exclusión, nombran su invisibilidad: no teníamos rostro, no existíamos.

Se trata de una meticulosa labor de creación y construcción de la imagen que abra el horizonte de lo inteligible. En esa labor, pilar nos entrega una mirada en la que las mujeres zapatistas pueden hablar y caminar a sus anchas. Son 164 las páginas en la que Pilar nos prepara con esa mirada, antes de que Esther, Ramona, Elisa, Ana María y todas sus compañeras comiencen a hablar.

Bajo esta mirada el sujeto que emerge resulta a todas luces extraño para los modelos pedagógicos o psicopedagógicos convencionales. Se trata de sujetos que, insertos en la trama social e histórica, son activos en “la transformación de las maneras en que se posicionan en el mundo, constituyéndose como actores ya sea para adaptarse a las condiciones que se les presentan o para intervenir en ellas para modificarlas, aceptarlas o rechazarlas, poniendo en juego una amplia gama de actuaciones sociales que llevan al cambio constante de la gramática social”. Aprender es constitutivo del sujeto, de su estar siendo completo en sus distintas esferas de acción social. El sujeto y su aprender no son así reducidos a una intencionalidad educativa formal, recorte que opera, desde mi punto de vista, no solo en el discurso institucional de la escolarización, sino también en la reducción que mucha de la investigación educativa hace de diferentes maneras, aportando una representación de fragmentos de sujeto (cognitivos, curriculares, etcétera).  

Para la reconstrucción de los procesos educativos Pilar elabora unas “categorías intermedias”, que surgen del proceso interactivo “de ida y vuelta” entre las preguntas de investigación, las herramientas teóricas y el referente empírico, y que “intentan dar cuenta de procesos que no estaban considerados en el diseño inicial”. Categorías emergentes, que, desde mi perspectiva, son el núcleo de la mirada desde la que se reconstruyen los procesos formativos de las mujeres zapatistas; y un aporte sobresaliente para la investigación educativa en general.

Las categorías de Nodos de interpelación, Voz-demanda y Foros pueden entenderse como un equipamiento de interpretación para mirar-representar la dinámica en que una subjetividad social se constituye, en cuanto identidad que emerge como “nuevo sujeto”, y en cuanto realización efectiva en el mundo social. 

La noción de interpelación permite a la mirada dar sentido a la enunciación de la voz de los sujetos que actúan en un complejo escenario político. En un primer momento, como voz que resuena con la enunciación de otros, identificándose con el tono y el contenido que nombra la injusticia, la exclusión y los anhelos. Esta voz-demanda forma un ensamble de voces, o polifonía como lo llamaría Bajtín. 

En un segundo momento –que no sigue una lógica de secuencia, pero si de posibilidad-, el ensamble articulado por la resonancia entre demandas, se articula con otros sujetos, y construye, en la interpelación con nodos de sentido, acciones de intervención de los espacios públicos ya instituidos e incluso pugna por la creación de nuevos espacios, donde sus demandas puedan ser escuchada, “desarrollar su actuar público y extender su participación”. Estos espacios son los que Pilar denomina Foros.

De esa manera el sujeto que se representa desde esta mirada anuda el aprendizaje con el ejercicio de la ciudadanía, lo educativo y lo político. La reflexión que a continuación hace Pilar es una estimulación directa a repensar nuestras concepciones de lo deseable en los procesos formativos dentro y fuera de la escuela:

“consideramos que la construcción de foros donde los sujetos puedan llevar a cabo procesos de aprendizaje de variados aspectos relacionados a la participación pública [acción ciudadana] que les interesa realizar es fundamental, en el caso de las mujeres zapatistas [piense en los sujetos, escolarizados o no, con los que trabaja-investiga]

¿Cómo podemos exigirles que ejerzan sus derechos o se enfrenten a las gramáticas comunitarias si nunca han ocupado un foro donde puedan conocer y recuperar experiencias de otras mujeres, estar al tanto del marco mismo de sus derechos, entre otros temas? Solo con esa participación… pueden los sujetos detonar los procesos educativos que les llevarán al interés por participar y ocupar otros foros… es decir, se presenta la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía, ya no solo como membresía de pertenencia a la nación, sino como posibilidad de participación con voz propia en lo público”.

A modo de cierre de este post, Pilar nos recuerda, actualiza y vigoriza el sentido de que los procesos educativos:

• ocurren en los más variados espacios sociales, incluyendo a los movimientos sociales.
• se encuentran en cualquier espacio en donde los agentes encuentren insumos para transformar sus formas de estar siendo en el mundo
• pueden desarrollarse aun cuando la intencionalidad no esté presente o a contramarea de las intencionalidades que en un principio se diseñaron

“Los roles tradicionales educador y educando, o quién posee y quién no el conocimiento, se desdibujan, dando paso al reconocimiento de múltiples saberes que se encuentran disponibles en los social y que se interrelacionan de maneras diferenciadas en los contextos en los que el sujeto se encuentra inserto”.

PD1: "Mi voz demanda", en la palabra de la Comandanta Esther frente al congreso de la unión ("comandanta", así dicen las mujeres zapatistas, feminizando el cargo)






PD2: #NoQuieroSer1Ciudadano, está claro (espero) que Cabral y Cortez se refieren al ser humano.

¿Qué es un hombre sin un sueño? Nada. 

Un hombre sin un sueño a lo sumo es un ciudadano. 

Y es grande la diferencia entre un hombre y un ciudadano. 

Ciudadano es el que depende de esa abstracción que llamamos estado. 

El estado es la teta donde maman los ciudadanos, pero el cáncer del hombre. 

El hombre depende de dios, es decir de la mismísima vida.  

Ciudadano es el que está esperando que alguien haga por él, lo que él no haría ni por él ni por nadie.  

Hombre es el que sabe que para vivir mejor, hay que ser mejor. 

Ciudadano es el que busca la verdad y el culpable fuera de él.  

Hombre es el que sabe que la verdad y el culpable se le buscan dentro de uno.  

Además en una sociedad competitíva y comparativa como la nuestra, si existe una escala de valores que evidentemente existe, un hombre es un ser invalorable, sin embargo un ciudadano tiene un precio específico, un ciudadano vale exactamente un voto. 

Hay ciudadanos que por escapar del aburrimiento de su familia llegan a la presidencia del país.  

No sé si me explico.