La primer vez que apliqué un examen en la Universidad. Narrativa docente corporeizada

Rescato fragmentos de una ponencia que escribí a finales del 2006 para el 1er Coloquio del Área de Cultura Científico-Humanística de la UACM.

Se trata de una narrativa docente corporeizada e inconclusa sobre la vivencia de la evaluación en la institución de un profesor novato que soy yo. He quitado la mayor parte de contenido "teórico" que me parece innecesario, y he puesto en corchetes algunos comentarios actuales [así].

Ha pasado mucha agua por el río, me identificó con este yo-docente, pero distingo bien los límites que nos separan. Lo he querido subir al blog porque me parece apunta a varias llagas de la formación docente en la universidad en general, y en particular en la UACM. 

Scherzo in Gold - VICTOR DELHEZ Belgian, (1901-1985) Wood engraving, 1948, small edition. 11 3/4 x 8 7/8 in. Signed in pencil and also initialed in the block. Inscribed "epreuve d'artiste". This brilliant parody on the concept of the "Golden Number" depicts a professor with the skull of a parrot and five students. The print is constructed around several pentagrams.

El aula es el espacio inacabado, ordinario, al que confluimos las voces heterogéneas que suelen ser omitidas, negadas, desvirtuadas en el discurso educativo. El aula es ese cuerpo social silencioso que escapa a la representación, por más que se intente ahogarlo desde una voz portadora de valores que le son extraños. El aprendizaje, concepto secularizado a partir de finales del siglo XIX, supone la lógica de un cambio que ocurre o debe ocurrir como resultado de unas acciones, ya sean externas (comportamientos) o internas (cogniciones). El cambio de los sujetos es un campo saturado de valores que intentan prescribir un rumbo, un desarrollo, unas metas de los sujetos que aprenden. Ese campo esta, sin embargo, vacío de las voces de esos mismos sujetos.

El día del examen

Salí de casa pensando “hoy es el día de la verdad”. Era un tono de ironía y de burla en mí voz interna, y lo que sentía era una emoción confusa. Una semana antes, en la plática que di sobre Revolución científica, sentí la necesidad de expresar a los alumnos la contradicción que estaba viviendo: “tengo dos objetivos en esta plática”, comencé diciendo, “el primero es aportar elementos generales para el tema de revolución científica, y cubrir con ello la expectativa que nos reúne hoy… porque debemos ser honesto, la certificación es la hora de la verdad, estamos nerviosos, ustedes y nosotros, y sabemos que la certificación no es lo mejor”.

Ahora que realizo este recuerdo, creo que debí haber agregado: no parece ser buena idea negarla, ni eludirla, ni simplificarla. Continúe mi discurso en el pequeño salón donde los cincuenta alumnos, de la mañana y de la tarde, algunos que venían de San Lorenzo y yo, ya empezábamos a sudar la gota gorda, “Mi otro objetivo es aportar elementos para la reflexión de nuestras ideas sobre la ciencia… me niego a dar simplemente un repaso o un resumen del tema, así que voy a plantear algunas preguntas sobre las que yo mismo no tengo respuesta”.

Estaba diciendo que iba a hacer una cosa mientras hacía otra. Me negaba a aceptar la condición de “preparar a los alumnos para el examen”, y al mismo tiempo estaba haciendo algo que expresaba la responsabilidad que sentía hacia ellos.

Mi nerviosismo comenzó a crecer cuando llegando al salón asignado para el examen estaban ya esperando los estudiantes, ¡Y la gran mayoría eran mis alumnos! Me enternecieron cuando pasaba a tomarles lista y dejarles el examen y ya esperaban con su credencial a la vista. ¿Y si alguno de ellos no trajera la identificación?, ¿Iba a negarle el examen aún sabiendo que no era un impostor? La pregunta es absurda, pero qué era lo que estaba pasando.

De pronto no era necesario que Emiliano-el-profesor-de-todo-un-semestre estuviera ahí, no era necesario mi conocimiento de cada chica y chico, no era necesario saber que Magali se tardó medio semestre en entender la diferencia entre el modelo geocéntrico y el heliocéntrico, tampoco que Alejandra se había clavado con el tema de la industrialización y la ciencia en el porfiriato, mucho menos que Héctor, que siempre llegaba con su tarea, se dormía la mitad de la clase por que trabaja de noche.

Se necesitaba a otro Emiliano, el representante de la institución que aplica el instrumento de certificación en igualdad de condiciones para cada alumno, siguiendo unas reglas que le son independientes. Y de inmediato este Emiliano certificador empezó a querer tomar cuerpo. “Esas dos chicas están susurrando mucho”, “aquel parece que esconde algo entre las piernas”, “ya lleva mucho tiempo en el baño, voy a asomarme a ver dónde está”, “qué es lo que lee en el celular”. Una oleada de desconfianza ¿De dónde venía esta sospecha?

Un caso

¿Cómo le va a ir a esta alumna concreta, llamémosla Guadalupe, que conozco a través de una relación histórica de cuando menos un semestre, de la cual tengo recuerdos especiales como el día que por primera vez participó en clase o de su inocencia para hablar de ciertos conceptos difíciles, o simplemente de su tartamudeo, cómo le va a ir en la certificación, cuando yo sé que está lejos de contestar correctamente según los criterios que se han establecido para el examen? Valorando a Guadalupe con la tabla homogénea de criterios de la certificación simplemente “no cubre los propósitos”. Y sin embargo yo sé (y más tarde regresaré a la importancia que tiene este “yo sé” del profesor) que Guadalupe ha hecho un gran esfuerzo, ha aprendido cosas que no imaginaba, y desde mi perspectiva merece acreditar el curso.

Este es un asunto desmesuradamente subjetivo. Las respuestas institucionalizadas a la preocupación del profesor de Guadalupe son más o menos así [según el proyecto educativo de la UACM]:

“¡Excelente! Si Guadalupe ha avanzado que siga así, puede recursar la materia o perseverar en asesorías hasta que esté ya preparada para enfrentar la certificación. Es importante que el profesor y el tutor se pongan de acuerdo en ello para motivar a Guadalupe a continuar con su aprendizaje, pues la Universidad debe dar a cada alumno la posibilidad de avanzar según sus propios ritmos y capacidades. Si, según el profesor, la alumna sabe, entonces debe demostrarlo aplicando a un instrumento externo, que, libre de prejuicios o valoraciones subjetivas, le permita demostrar sus conocimientos, y de ese modo pueda la Universidad 'dar fe' del aprendizaje de Guadalupe”.

Si pensamos de esta manera hemos de suponer que Guadalupe vive en una sociedad que valora altamente la actividad intelectual como un fin en sí misma. Que disfrutar del aprendizaje de nuevos conocimientos es para ella un motivo central de existencia. Por ende, hemos de suponer que Guadalupe goza de una libertad de tiempo y de recursos propicia para dedicarse al aprendizaje, y que está feliz de encontrar por fin una institución universitaria que le brinde esta oportunidad sin restricciones, docentes muy bien capacitados para auxiliarla, así como instalaciones, equipo de cómputo y otros beneficios.

Tal vez Guadalupe cursó una educación básica y media superior en algún otro país [no me queda claro], donde interiorizó cosas como “aprender de los errores”, apreciar a los profesores como compañeros de estudios y no como figuras de autoridad, enfrentar los retos del aprendizaje de manera autónoma y en su momento saber pedir ayuda, trabajar en colaboración, desarrollar un sentido crítico y humanista, en fin, interiorizó que el aprendizaje es un responsabilidad individual y colectiva. Sin embargo, la vida de Guadalupe, como ella la cuenta, es algo distinta:

Parte de mi vida es muy constructiva en el tiempo ya que tengo que planear exactamente qué es lo que tengo que hacer como levantarme, hacer mi quehacer, darle de comer a mi hija, ayudarle en lo que pueda a mi mamá; posteriormente empezar a hacer tarea y comúnmente cuando me transporto de mi casa a la escuela, voy leyendo copias que dejaron en la escuela o un libro que me haya llamado la atención. [extractos de la autobiografía escolar de la estudiante]

Para ella (y la mayoría de los estudiantes la certificación) es un asunto vital, sobre el que se preocupa durante todo el curso, preguntando cómo será el instrumento, si lo que se revisa en clase “va a venir en el examen”, pidiendo asesorías sobre temas que no entiende. Para Guadalupe “pasar la certificación” es central, y eso no la vuelve una estudiante menos centrada en el aprendizaje, no la vuelve una “alumna bancaria”. A Guadalupe, como a la mayoría, no le basta con que la institución no castigue su posible irregularidad, no le basta con saber que podrá sobrevivir dentro de la universidad.

Contrariamente de lo que se espera de una estudiante que le interesa tanto la certificación Guadalupe reflexiona sobre su formación en estos términos:

Mi educación académica fue diferente a comparación de lo que llevo estudiando en la Universidad porque aquí aprendes relacionando las cosas, involucrándote con el tema, la relación que existe en nuestra vida cotidiana, así como también la forma de cómo llevarlo a cabo para comprenderlo mejor y no se nos olvide. Ya que en la secundaria si querían te daban clases y si no, era pura memorización sin comprensión y sin análisis de los temas y uno como alumno se le hace aburrida la clase y no le presta atención, obviamente pasas a duras penas con seis.

Vivencia y saber docente

En mí vivencia de la enseñanza, se presenta la continuada sensación de imposibilidad para expresar lo que es el aula. No podría afirmar que todo docente viva esto, pero si estoy seguro de que no estoy solo. En mi caso es posible que el origen de esta desconfianza esté relacionado con la formación como investigador educativo. Cuando se confrontan la teoría del aula con su vivencia –no te das cuenta de esta confrontación hasta más tarde-, el entusiasmo inicial de “estar haciendo algo más acertado para modificar el aprendizaje” se trastoca en una difícil situación. Los profes y los alumnos no sabemos comportarnos como dice la teoría. 

Existe un agotamiento casi fisiológico en el desencanto progresivo que provoca el discurso sobre la educación. Muchas maestras de primaria que entrevisté expresaron este agotamiento como una completa desesperanza en que cualquier tipo de reforma, o cualquier enfoque novedoso pueda ayudarlas a cambiar las condiciones de sus aulas. 

El discurso educativo está lleno de trampas, una de ellas es la soberbia con que promete, una y otra vez, tener elementos concluyentes para acabar la crisis. Para educadores e investigadores la trampa es sutil y opera justo cuando nos colocamos en el lugar de “buscar una alternativa”. Porque la lógica a la que conduce supone que deba existir una mejor fórmula, una verdad mayor, un error que sólo nuestro enfoque puede denunciar.

La búsqueda de “las conductas observables”, “las competencias” y “los indicadores”, conduce a la desazón y al conflicto. A la desazón porque, como ha mostrado con belleza Philip Jackson, las huellas de la enseñanza en docentes y estudiantes, la influencia que las aulas tienen en nuestra vida pertenecen a lo que no es audible ni visible, y están fuera de los programas y planes de estudio. 

Buscar pruebas objetivas de acuerdo a criterios técnicos tiene como consecuencia que los propios participantes del fenómeno educativo rechacen la voz de su propia vivencia, y marginen así las fuentes del saber que sólo su reflexión sobre la práctica puede aportar. Siempre es grato observar que las pláticas informales en el aula, los pasillos y los cubículos burlan el control del discurso educativo [y ni qué decir ahora con las redes!].

A mitad del semestre escribí:

El curso ha sido frenético y las semanas que quedan me parecen nada. No me agrada mucho por dónde vamos, estoy ansioso y ocupado por los contenidos y claro por la certificación. El programa se ha vuelto el enemigo a vencer. Me queda la impresión de que la única manera de terminarlo es preparar exposiciones del docente para todos los temas que faltan. De nueva cuenta me pregunto qué sentido tiene el programa. De nuevo siento la obsesión por eliminar la angustia con más trabajo. Una vez más la sensación del mal docente, la culpa por no haber hecho tal y cual cosa, de no saber, de no tener la brújula, el orden, la respuesta…

[Jajajaja, qué drama eso último, hace tiempo que la sensación se disolvió, y nos instalamos, como reza el subtítulo de este blog, en la indocencia]

Evaluación comunitaria 2.0 (starting from scratch)

"tales acciones se irían haciendo cada vez más subversivas contra las instituciones del capitalismo y su moralidad" / Herbert Marcuse

Este semestre en la universidad hemos dado un pequeño paso en la búsqueda de alternativas a los procesos de evaluación y certificación, iniciamos el experimento colectivo de una evaluación abierta (open access) y comunitaria (entre pares). Con herramientas rudimentarias hechas con lo gratis y lo más básico (toreando el poco tiempo que tenemos), como dice la expresión anglosajona starting from scratch, desde cero, sin ingredientes prefabricados.

Habilitamos un site de Google, a donde se vinculan hojas de cálculo y documentos abiertos, y algunas funciones que podrían ser automatizadas (por ejemplo, usando un Open Conference Sistem) las realizan los propios participantes. Es mucho más trabajo pero tiene la enorme ventaja de que no tenemos que esperar a nadie, y mucho menos a la institución y sus tiempos.

¿En que se sostiene el supuesto de que los profesores son los mejores capacitados para evaluar y calificar estudiantes? A estas alturas de la era digital podríamos contestar que en nada. 

El miedo manifestado por los colegas estudiantes fue: "pero los que evalúan deben saber!?!?". ¿Saber? Esa es la prepotencia con que los expertos universitarios se enseñorean y mistifican, a veces contra su voluntad, porque estar en propiedad del monopolio de la calificación es una función de la institución que realiza a través de sus empleados, no una decisión del(la) educador(a). La autoridad epistémica está burocratizada, y se sustenta en hechos sociológicos como las credenciales-títulos que emite la institución, y no en los procesos de construcción de conocimiento. 

¿Hay que saber para calificar? Si claro, esa es la ley de la gravedad del sistema escolar. Pero si seguimos esa ley el caso de Jack Andraka y tantos otros, individuales y colectivos, no serían posibles, ¡pero si lo son! Lo interesante de Andraka, aparte de su tesón para realizar su fabuloso test para detectar el cáncer de páncreas, es su negación a ser etiquetado como un niño genio. En cambio él se presenta como un simple adolescente que es amigo de Wikipedia y Google, un individuo que tiene acceso a contenidos libres en la red con los que puede pensar, jugar, experimentar y producir.

Pero también los colegas estudiantes participantes han reconocido que esta evaluación comunitaria es una oportunidad para aprender, "nunca había hecho algo tan exigente", y están abiertos al diálogo y a la cooperación. Ellos y ellas siempre llevan la peor parte de la calificación, porque, aunque obtengan la nota más alta, lo que la práctica de simulación de la evaluación coloca en suspenso -borra- es la posibilidad de un lugar donde hablar, expresar, crear, producir.

Dejar de ser robots es una de las metáforas utilizadas para indicar las sensaciones de asumir su propio aprendizaje y la responsabilidad de hacerlo en colectivo. Así lo expresa Fely en retrospectiva: 

Sentí que no era un Robot, algunas veces suele pasar que hay algunas cosas en la vida en las eres como un robot, porque alguien te una orden y tú empiezas a caminar, y hay veces en las que te comprometas y entregas un material y solo lo haces siguiendo normas, siguiéndolas  para cumplir con las reglas. Yo me sentí como un ave porque volé a donde más me llamaba la atención. Me sentí muy viva, me sentí libre. No sólo tenemos que ver las cosas cuadradas, que no tienen significado, hay que tener una conexión con lo otro.

[Esto último es parte de la ponencia que hemos presentado en noviembre pasado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, en Guanajuato, México, aquí la ponencia completa) 

Y la metáfora es muy adecuada entre otras cosas porque se refiere a la corporalidad del acto educativo, y en ese sentido nada mejor que el arte para representarlo como en este corto demoledor del sudafricano Mitch Stratten, que recuerda aquella sensación lograda por Fellini en Ensayo de orquesta. Acá una entrevista a Stratten sobre la realización. Gracias infinitas a @Parakata_ por descubrirlo.

OCP by Mitch Stratten from iggimidge on Vimeo.

Dice Stratten: "OCP es un acrónimo para Orifice Conditioning Plate de, que es un dispositivo que se utiliza en la industria minera. Se toma el flujo asimétrico del líquido en las tuberías y lo vuelve simétrico para acelerar y controlar el tiempo de transporte. La idea de la minería habla del significado de extracción, refinado y creación. La paradoja lingüística en el título funciona por donde se lleva a cabo - en un centro educativo."

Hemos mencionado antes que los proyectos de innovación educativa al interior de la escuela no podrán tener un futuro, si no pueden establecer zonas más amplias de autonomía (un aula y un profesor es un espacio de innovación efímera), donde se construyan alternativas a:

• la atribución de autoridad epistémica al docente (y al programa de estudio);
• las automáticas ordenaciones del tiempo y el espacio (por ejemplo, calendarios, mallas horarias, la estructura física-mental del aula);
• el orden de la homogeneidad de las evaluaciones: calificaciones, propósitos, perfiles, etcétera;
• los portaobjetos del saber, esas ventanitas que recortan el conocimiento en asignaturas, ciclos, disciplinas, etcétera;
• las dinámicas socio-emocionales vinculadas a todo lo anterior;
• y un par de cosas más.

En continuidad a lo anterior conecto la entrevista que hace poco hizo @gorkafm para el blog de Tres Tizas, a @ainhoaeus y @eraser, con quienes he dialogado estos asuntos de esa manera gozosa y discontinua que sólo da el Twitter.

¿Cómo tratar con las relaciones de poder en la escuela? 

@ainhoaeus "Mientras mantengamos la relación actual entre estudiantes y profesorado va a dar igual que tengamos unas tecnologías u otras, porque no va a haber ningún cambio… puede haber un cambio en las herramientas con las que nos comunicamos, que si que tienen influencia, pero en cualquier caso seguimos manteniendo esa relación de poder y normalmente es el docente el que decide que es lo que tienen que aprender las personas"

@eraser "Hay experiencias que marcan un camino y que habría que potenciarlas… Hay experiencias radicales que están ocurriendo en autogestión, en pequeñas comunidades latinoamericanas, en algunos pequeños colegios a un nivel más concreto… pero el cambio a de ser mucho más global" 

"Hay que restablecer la conversación, y la conversación es que uno quiere aprender lo que quiere aprender no lo que quieren los demás que yo aprenda"

El castigo en la universidad. ¿Qué hacemos cuando las cosas no funcionan en clase?: Nos indisciplinamos frente a nuestro currículum oculto

"Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo finalmente se decide, es fácil comprender que el servicio público de educación no tiene que ser un servicio uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas son desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la única garantía de respeto por la dignidad humana y que la persona –cada persona– es el auténtico sujeto de su destino." Roberto Carneiro

¿Qué hacemos cuando no resulta lo planeado, los estudiantes no leyeron, no hicieron la tarea no "participan" o no asisten?

Uno: los premios y castigos están a la alza en la universidad (si tu experiencia y percepción es diferente por favor escribe un comentario a este post)

Dos: much@s profesor@s recurren a los premios y castigos (en el escenario del aula los premios son por defecto castigos). Dos modelos recurrentes:

• Las llamadas "evaluaciones sumativas" que no son más que un régimen de puntos -conductas reforzadas.
• Los "pasaportes" o "visas", que excluyen de la actividad a quién no cumple con determinada tarea.

Tres: l@s estudiantes y profes tienen la creencia de que "así funcionan las cosas", y ante situaciones de conflicto solicitan e implementan los premios y castigos.

Cuatro: como en el resto de los asuntos de enseñanza-aprendizaje los participantes no tienen herramientas ni espacios de diálogo y negociación.

Cinco: los conflictos se tratan de facto como asuntos íntimos de los que se excluye cualquier tercera voz.

Seis: durante los conflictos o las crisis (por ejemplo, cuando nadie lee) el currículum oculto aparece como performance.

Una cita de un texto oldie pero goody:

“Muchos educadores están acertadamente concientes de que los castigos y amenazas son contraproducentes. Haciendo sufrir a los niños para alterar su comportamiento futuro se puede muchas veces obtener complicidad temporal, pero esta estrategia no los ayuda a convertirse en personas que tomen sus decisiones en forma ética y compasiva. El castigo, incluso referido eufemísticamente como consecuencias, tiende a generar ira, desafío, y deseo de venganza. Más aún, proporciona un modelo del uso del poder en lugar de la razón y rompe la importante relación entre el adulto y el niño.

stickers, estrellas, As y halagos, premios y privilegios, son usados rutinariamente para inducir a los niños a aprender o a cumplir con las demandas de un adulto. Al igual que con los castigos, el ofrecimiento de recompensas puede causar complicidad temporal en muchos casos. Desafortunadamente, las zanahorias no son más efectivas que los palos para en ayudar a los niños a convertirse en personas cuidadosas, responsables o personas que aprendan por sí mismas por el resto de su vida.” Alfie Kohn, El riesgo de las recompensas

L@s profes con más años de servicio fosilizan sus recursos, de tal manera que rara vez se enfrentan a estas crisis, excepto cuando rompen la regla, es decir, cuando intentan algo nuevo. Pero entonces la situación de conflicto e incertidumbre refuerza la percepción de que el modo rutinario es el correcto.

Los puntos y los pasaportes generan una actividad intensa de simulación: l@s estudiantes se viven bajo amenaza (aunque en la mayoría de los casos esa no sea la intención consciente del docente), intentan como sea cumplir el requisito, copian, falsifican papeles... O lo botan.

L@s profes no tienen idea de lo que viven l@s estudiantes bajo este régimen de premios y castigos.

Cuando se apela a la responsabilidad y a la autoconsciencia ("ya estamos grandecitos... cada quien sabe lo que debe hacer... Yo no estoy para ser su madre/padre... Cada un@ decide"), se pretende que la autonomía es algo que se adquiere con la edad -como las canas. 

Además se está alimentando, involuntaria pero contundentemente, el modelo de individuos atomizados y supuestamente autosuficientes cuya libertad reside -oh paradoja- en su imposibilidad de modificar las prácticas sociales en las que participan.

"la teoría que sostiene que los hombres pueden, y deben, procurar su propia felicidad sin hacer caso de las carencias de los demás, es la que triunfa por doquier: en el derecho, en la ciencia, en la religión. Constituye la creencia del día, y dudar de su eficacia es ser un utopista peligroso."

"Aunque la destrucción de las instituciones de ayuda mutua durante los últimos tres o cuatrocientos años ha continuado en la práctica y en la teoría, cientos de millones de hombres siguen viviendo bajo ellas; las mantienen religiosamente y se esfuerzan por reconstituirlas allí donde han dejado de existir. En nuestra relaciones mutuas cada uno de nosotros experimenta sus momentos de rebelión en contra del credo individualista en boga en nuestros días, y las acciones en las que los hombres son guiados por sus inclinaciones mutuas constituyen una porción tan grande de nuestra interrelación cotidiana que si fuese posible ponerle un freno a esas acciones se detendría de inmediato cualquier desarrollo ético posterior." Piotr Alexéievich Kropotkin, La ayuda mutua (1902)

Este post emergió como parte de la actividad del curso-taller de cultura científico-humanística II, en el plantel Casa Libertad de la UACM. ¿Qué ocurrió? Se planeó una actividad a la que pocos asistieron. Ese día compañer@s que realizaron el año pasado un proyecto similar al que estamos trabajando vinieron en horario extra clase a compartir su experiencia y conocimientos. En la deliberación sobre qué hacer decidimos elaborar ahí mismo un video sobre lo sucedido, invitando a l@s que no vinieron a una nueva cita. Esto no estaba planeado. Me parece adecuado llamar a esta acción: indisciplina frente a nuestro currículum oculto, indisciplina frente a la respuesta disciplinaria que se espera de nosotros, indisciplina frente al performance de los premios y los castigos. Aquí el video-maqueta:

Finalmente les copio algunas respuestas del grupo sobre estas reflexiones:

Los premios y castigos podrian ser algo bueno pero como decia la lectura, solo servirá durante un rato y no nos volverá seres capaces de poder sobresalir en ambitos laborales, debido a que así siempre estamos a la espectativa de recibir algo o no recibirlo, y asi seguimos fomentando los mandatos y las sumisiones que se nos han dando durante muchos años. Omar.

Es claro que nos encontramos ante una lucha ante la forma de como se nos ha venido enseñando donde si no es por algún tipo de reconocimiento o alguna clase de represión no somos capaces de hacer nada, es todo un dilema ya que vemos que son pocos los que en verdad dejan de seguir al rebaño. Edgar.

todos estamos dispersos en nuestro individualismo y es un problema muy grave ya que tenemos que trabajar en colectividad pues somos un grupo de trabajo, y dejar a un lado los prejuicios que se tiene hacia los compañeros y unirnos para poder trabajar mejor y que todo funcione bien. Dulce.

es bueno que abordemos en clase las situaciones y problemas que pasan en ellas, y tambien es necesario tomar medidas para que las situación cambie. la importancia de la clase es de cada quien, es verdad, pero si somos un grupo tenemos que ayudarnos el uno con el otro, interactuar mas y creear nuevas actividades. Kike.

Gracias. Desde la ex-cárcel de mujeres de Santa Martha Acatitla, hoy Casa Libertad, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, salud y saludos!

PD: Y cuando no está la autoridá la pasamos bomba

Aprender es confiar en tu propio proyecto creativo... y echar por la borda el calendario escolar

Huvy no logró finalizar en el tiempo escolar el video que en la última parte del curso le traía dando vueltas la cabeza, y sobre el que discutimos y trabajamos en largas asesorías. Uno de esos días cuando la presión del fin de semestre comenzaba a sentirse en el ambiente, Huvy me contó todas las dificultades que le representaba seguir el protocolo de proyecto de indagación que utilizamos, no había podido escribir sus preguntas de indagación ni su justificación. 

Pero en cuanto le pregunté sobre cómo pensaba hacer su video no paraba de hablar sobre las secuencias, los títulos, la música y las imágenes que había estado recolectando y jugando con ellas en su mente y en la compu. De hecho días antes, de manera espontánea, me había ayudado a asesorar otro proyecto de video de una compañera, con propuestas geniales de edición.

Así que pensé, "si me aferro a que Huvy haga el protocolo no va a terminar ni lo uno ni lo otro". Entonces le planteé que enfocará el proyecto de otro modo y le diéramos énfasis a sus ideas audiovisuales. Ese día borroneamos este guión:

Huvy siguió trabajando el guión y el video, pero el calendario escolar como siempre fue implacable. El día de las presentaciones de los proyectos él nos mostró un minuto de video que había editado. Como en otros casos, la evaluación no la hicimos sobre un producto terminado, sino sobre el proceso seguido y los caminos anunciados/entrevistos por el proyecto. Y Huvy tuvo buena nota.

No está demás decir que este era su primer proyecto audiovisual, y que para hacerlo tuvo que aprender sobre la marcha a manejar el software de edición.

El semestre terminó el pasado 5 de julio, y el último día para entregar los proyectos concluidos fue el 12, es decir hace 53 días. Hoy me avisa Huvy que está terminado y lo sube a Youtube. 

He de decir que la pieza es un excelente ejercicio de cine collage y mash up, pero, independientemente del producto, el regalo de Huvy me deja sin palabras. Lo he compartido aquí aceleradamente y limitándome a contar la historia, porque creo que es también un regalo para tod@s quienes hemos estado trabajando en el Aula Abierta, l@s estudiantes y docentes de la UACM que colaboran directamente, pero también para l@s colegas que a diario apuestan por transformar los actos educativos y sacarlos de esa ridícula condición simuladora para humanizarlos(nos). 

"Hay que dictar... porque hay que dictar": voltear la ley de la gravedad del aula

Ferreiro, E.. (1997) La práctica del dictado en el primer año escolar. En Emilia Ferreiro: Alfabetización, teoría y práctica. Siglo XXI, México.

Emilia Ferreiro

El dictado nos conduce hacia las leyes que gobiernan la (j)aula, una práctica que se justifica por sí misma. En la anatomía meticulosa de nuestra Emilia, se destripa todo el tinglado de simulaciones de enseñar y de aprender que parecen gobernar de manera invisible lo que ahí ocurre. L@s niñ@s, l@s estudiantes, que intentan pensar por sí mismos pese a los errores y mecanizaciones absurdas del dictado, son castigados con bajas calificaciones.

En la universidad se apela a una supuesta "libertad de conciencia" del adulto, y se cree estar muy lejos de tales rituales. Pero no es así. En nuestro primer día de clases (y esto lo he hecho con estudiantes de diferentes semestres), ponemos la "trampa del dictado" para comenzar la reflexión sobre las leyes invisibles, la ley de gravedad de la (j)aula. Siguiendo una dinámica similar a la de Santos Guerra, entro al salón de clases, saludo, escribo mis datos en el pizarrón y pregunto "¿tienen con que anotar?", saco mi tableta y empiezo a dictar un texto relacionado al curso. Recuerdo, actuando, las inflexiones de voz de l@s profes que me dictaron en la escuela (casi que vuelven a vivir en mí!). 

Después de un párrafo me detengo y pregunto "¿Por qué escribieron lo que leí?". Hay un desconcierto. Luego comienzan a responder con lo más evidente y revelador: "Porque usted lo pidió". 

Después de escuchar las distintas respuestas, y anotar las ideas claves en el pizarrón, solicito me digan quién las ha anotado en su cuaderno. Así como todos siguieron el dictado, ninguno apunta para sí las ideas de sus compañeros. Y esto se repite con una regularidad bárbara. 

Abrimos entonces el diálogo a nuestra experiencia en la escuela, y a pensar en colectivo cómo queremos que sea nuestro aprendizaje, cómo queremos que sea este ambiente grupal, la comunicación, la responsabilidad y la autonomía.

Dirán que tal vez soy un poco "mala sangre", pero veo dictados en todos los quehaceres universitarios. Veo dictados en: los planes de estudio, las programaciones cortas, las antologías de textos (y sus fotocopias), la cátedra (¿libre?), los trabajos escritos, los exámenes, las investigaciones de tesis...

Viene entonces el problema de la "innovación". Para dejar de tener universidades que dictan se tienen que remover algunas cosas:

• la atribución de autoridad epistémica al docente (y al programa de estudio);
• las automáticas ordenaciones del tiempo y el espacio (por ejemplo, la estructura física-mental del aula);
• el orden de la homogeneidad de las evaluaciones, calificaciones, propósitos, perfiles, etcétera;
• los portaobjetos del saber, esas ventanitas que recortan el conocimiento en asignaturas, ciclos, disciplinas, etcétera;
• las dinámicas socio-emocionales vinculadas a todo lo anterior;
• y un par de cosas más.

Así que como dice mi colega tuitera @ainhoaeus, se ve muy difícil transformar las aulas desde las iniciativas aisladas y personales. 

Dejo aquí la reflexión abierta, y espero sus comentarios. 

Salud y saludos desde la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel Casa Libertad

¡Autonomía Educación y Libertad!

Confesionarios, experimentos y calificaciones: tres máquinas de perfecta mortificación

los confesionarios crean confesiones, pecadores, salvación y condena:

Ángel de la izquierda: "Ve. Comulga con firme feé. constante esperanza. profunda humildad. perfecta mortificación y ardentísima Caridad" Ángel de la derecha: "Si piensas que tus pecados no se tienen de saber, o tú los has de decir o en público se han de saber" (Pintura novohispana del siglo XVIII)

los experimentos conductuales crean estímulos, conductas y teorías:

Jerome Bruner: "nuestros resultados reflejarán los procedimientos de observación y medición que usemos" (Actos de significado)

las calificaciones crean...

Miguel Ángel Santos Guerra: "Siempre me ha llamado la atención la profusión de copia que existe en la enseñanza universitaria. Si se entregasen los apuntes (o se colgasen los textos en la red) se ahorraría el tiempo y gasto del desplazamiento, no se necesitarían aulas para ese menester, se eliminarían los errores de la transcripción y, sobre todo, se evitaría el aburrimiento" (El absurdo arte de la copia)

Si la #ReformaEducativa pensara (1)

"Quizá, la importancia de la reestructuración se mida menos en relación con su influencia directa sobre el curriculum, la evaluación, la agrupación de los alumnos según sus habilidades y demás características por el estilo que por su forma de crear oportunidades mejoradas para que los profesores trabajen juntos y se apoyen mutuamente de manera continuada." Andy Hargreaves 

Maestros de Guerrero marchan por la Autopista del Sol

El conflicto en la UACM y la criminalización de la educación

Foto: Iván Gomezcesar

A las y los estudiantes de las barricadas, a las y los de rostro cubierto

Una revolución en contra de aquellas formas de privilegio y de poder que se basan en el derecho de obtener conocimientos profesionales debe iniciarse con una transformación de la conciencia sobre la naturaleza del aprendizaje (Ivan Illich, Alternativas)

Until the philosophy which hold one race superior

And another

Inferior

Is finally

And permanently

Discredited

And abandoned –

Everywhere is war –

Me say war. (Robert Nesta Marley Booker)

En un contexto de crisis generalizada del sistema educativo, el conflicto político que se vive actualmente en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) ofrece una oportunidad para observar la representación dominante sobre la educación que comparten diversos actores mediáticos, políticos, gubernamentales y universitarios. Representación deteriorada de lo que significa educar y ser educado que se muestra de manera cruda en respuesta a las características particulares del proyecto de la UACM. Algunas de esas características, como la no selección por medio de examen, la flexibilidad curricular o la democracia interna provocan urticaria a la moral del establishment educativo porque cuestionan la aplastante realidad: la educación muere y la universidad ha llegado a su fin.

Desconocida hasta hace poco en la esfera pública, la UACM se ha vuelto en los últimos dos meses objeto de atención del aparato mediático. Lo que se ve en la pantalla, lo que dicen los opinólogos de toda ralea, lo que se publica en prensa sobre la movilización política de los estudiantes y la universidad pública puede leerse en una temporalidad histórica que se remonta hasta la huelga de la UNAM de 1999-2000. Se reutiliza ahora la figura del ultra irracional, anclada en el personaje de El Mosh, que fue creada en aquel entonces para criminalizar el movimiento estudiantil y justificar la entrada de la Policía Federal Preventiva a Ciudad Universitaria. Figura que activa los prejuicios sociales sobre la marginalidad: los paristas son vagos, ignorantes, adictos a los inhalantes y mercenarios pagados por intereses oscuros. A ello se suma la denostación total de la protesta social que implica asociar la imagen de López Obrador -el mayor “peligro para México” para los medios- como maquiavélico orquestador del caos.

Dentro de este discurso general de criminalización de la protesta destacan las representaciones referidas a la educación y la universidad. Discursos que sostienen significados empobrecidos de la educación, caracterizados por un desconocimiento de la UACM, su historia, su proyecto educativo, y las condiciones de sus estudiantes. Se despliega un feroz nihilismo de todo valor formativo que barre cualquier rastro de un para qué educar. Una pornografía del acto educativo que lo reduce todo a la repetitiva demanda de evaluaciones, a la imagen del “buen estudiante” como un ente que logra cualificarse o es desechado, al incuestionable dominio de unos conocimientos sustentados en la autoridad.

Reducir la enseñanza-aprendizaje a la aprobación, acreditación y titulación fue la estrategia que la rectora Esther Orozco desplegó como moneda de cambio para apelar a la representación dominante, e impulsar una propaganda criminalizadora contra la UACM, sus estudiantes y docentes. Faltando a todo rigor y ética académica, inventó haber realizado un diagnóstico de la universidad, que no consistía más que en la medición (mal hecha) del tiempo que tarda el estudiante en aprobar las materias correspondientes a su plan de estudios. La investigadora del área de genómicas que puede hacer un informe de investigación de acuerdo al formato de revistas internacionales como Nature, entregó un documento que no podría ser aceptado por ninguna publicación académica en el campo de la investigación educativa: sin estructura, sin construcción de variables, ¡Sin referencias! Pero eso es lo que menos importaba.

Amparada en la charola de su prestigio académico, validó e impuso su propio diagnóstico por golpe de autoridad, y salió a los medios a decir que la universidad es un fraude educativo. “¿En qué se basa para decirlo?”, “Hemos hecho un diagnóstico”. Por supuesto que en los medios a nadie le importa si la afirmación está sustentada, si no quién la sustenta. La “medida” de la rectora dice que los estudiantes de la UACM se tardan más tiempo del “esperado” en aprobar los créditos de su licenciatura y (esto no necesitaba ningún estudio) se titulan muy poco. El problema es que la baja o alta acreditación no es una variable, es un dato que necesita ser explicado. Pero Orozco pasó a ordenar cómo deberían ser los cambios dentro de la institución, y más importante, comenzó a etiquetar de “grillo” y “activista” a todo miembro de la comunidad que señalara esta estupidez.

Pedimos objetividad en análisis de conflicto #UACM No son 2 grupos en pelea sino 2 proyectos de universidad: la activista o la académica.

Ante la violencia extrema de un grupo pequeño de #UACM con conexiones externas fuertes, la rectora, el CU y la comunidad pedimos solidaridad (Esther Orozco, tuits desde la cuenta @Estherorozco del 12/11/2012)

La moralidad del eficientismo estandarizado, ignorante de las condiciones socioculturales de comunidades y sujetos, sin dosis alguna de reflexividad, es incapaz de observar sus propios errores. Intenta blanquear su imagen aludiendo a rancios valores de prestigio epistemológico del siglo XIX como la objetividad y el linaje, para camuflar de racional la imposición política de los exámenes de selección. Este lado político de la “política escolar” se ha hecho evidente de nuevo con el caso de la UACM, en el que la voz de la autoridad usa el fracaso escolar para construir la imagen negativa de la protesta. La propaganda impulsada por Orozco ha sido un éxito. Un ejemplo es la fuerza que ha cobrado la construcción social de “El fósil”: una etiqueta que caricaturiza, que alimenta el afán de ridiculizar y desvalorizar –como bullying masivo- y que coloca al Otro en el lugar de lo subhumano. El fósil es un personaje no educable, que tiene una tara.

Si esos muchachos fueron rechazados de otras instituciones no fue por discriminación, fue porque no tenían el nivel para convertirse en universitarios, porque no aprobaron los exámenes de admisión, porque representaban una amenaza a nivel conducta.

¡Imagíneselos a todos encerrados en un mismo salón de clases! ¡Imagíneselos fingiendo que se van a graduar en el tiempo que les corresponde y haciendo como que al final van a obtener un trabajo digno y remunerado! (Alvaro Cueva, “¡Pobres jóvenes! ¡Pobre México!”, Milenio, 11/11/2012

Los estudiantes de la UACM, de los que se pretende estar hablando, no alcanzan la condición humana, son en todo caso humanos con déficit, que no cuentan con el atributo del “nivel”. El juez que habla dicta que el fracaso escolar desautoriza a quien lo porte, y sentencia que quien no aprueba es “amenaza a nivel conducta”. El examen de selección se yergue aquí como artefacto mediático que sin justificación autoriza a hacer afirmaciones del más ramplón naturalismo. Así, el examen, que en la práctica solo mide la capacidad de resolver exámenes, permitiría, por gracia de este salto de autoridad, medir el grado de educabilidad como condición inherente al individuo: presunción de bestialidad que recuerda páginas nefastas de la historia de la segregación.

Hay un terreno fértil en la sociedad para estas imágenes. En el imaginario social la escolarización es un pálido reflejo de lo que fue a mediados del siglo XX. La escuela, que llegó a condensar los ideales posrevolucionarios, símbolo de la movilidad social, se desmorona con la Nación. Las sistémicas complicidades del sindicato y el gobierno han bloqueado y saboteado la educación básica hasta agotarla. Mientras la reforma obliga a realizar maratónicas pruebas estandarizadas sin sentido formativo más que el de copiar información, las escuelas del país obtienen los primeros lugares internacionales en violencia y acoso escolar según la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).

La urbanización de las últimas décadas ha erosionado los sistemas rurales tradicionales de crianza. Pocos soportes colectivos quedan para el desarrollo de las nuevas generaciones. En grandes zonas del país la alternativa para los jóvenes es enlistarse en los cuerpos paramilitares para obtener dinero y sentido. No es de extrañar que la sociedad mexicana sufra un deterioro severo de su concepción de la educación: se asume que nada que valga la pena puede aprenderse o lograrse en la escuela; que la vida, la sobrevivencia y todo aquello que nos hace ser quienes somos -motiva, divierte, satisface, beneficia- no se lo debemos al aprendizaje escolar. Y con ello el valor de aprender, conocer, investigar, informarse, leer, se desploman también.

A principios del siglo XX Durkheim expresaba -ahora nos resulta optimista- el supuesto clásico de que “cada sociedad busca realizar en sus miembros, por la vía de la educación, un ideal que le es propio”. Eso quiere decir que detrás del acto educativo habría unas intenciones que lo trascienden, que enviamos a los niños a la escuela o asistimos a la universidad no únicamente para obtener unas calificaciones y unos grados sino por unas metas socialmente deseadas. Hay mucha tinta sobre este “más allá” de la educación, baste para este ensayo citar el Artículo 2 de la Declaración mundial sobre educación para todos, de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura):

La satisfacción de [las necesidades de aprendizaje] confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

Sabemos que las instituciones educativas adoptan estos valores humanistas solo en el discurso, que los funcionarios y reformistas se dan graves golpes de pecho en la retórica de la tolerancia, la paz, y el medio ambiente, pero en la práctica poco se refleja. Llama la atención que en esta criminalización del fracaso escolar de que es objeto la UACM los actores concuerdan en olvidar los derechos humanos. Obtener créditos y títulos no supone ningún propósito de desarrollo para la persona, la comunidad o la sociedad. ¿A quién le puede interesar que estudiar le ayude a ser mejor persona?, ¿Quién, a sabiendas de la simulación extrema del sistema escolar, puede creer que aprender puede ser la diferencia para una cultura de paz? ¿Educar para la vida? Vamos, consigue un título y calla.

No se puede poner en manos de los estudiantes las decisiones, no porque los estudiantes sean buenos, malos o regulares si no porque es un asunto natural de formación. Lo que se necesita, como usted bien lo sabe, es que los profesores sean ellos quienes dirigen el tránsito, ellos son los que tienen el conocimiento, los estudiantes van a la universidad a acceder al conocimiento […] Es un asunto de sentido común, los estudiantes no pueden decir cómo deben ser los programas de estudio (Javier Solórzano, “UACM, la recurrente crisis…”, http://youtu.be/e7CNGL6CKQw, 12/11/2012)

En la guerra de representaciones contra la UACM, las posiciones más conservadoras sobre la educación son compartidas por autoridades universitarias, periodistas e “intelectuales” que tienen el micrófono en los medios:

1. los estudiantes deben ser pasivos, dejar su formación en manos de expertos acreditados, dedicarse a aprobar pruebas y no perder el tiempo en opinar sobre su propia educación (aprender a obedecer versus aprender a aprender);
2. las aulas son espacios cerrados que solo deben funcionar bajo la estructura jerárquica de la escuela industrializada, para entrar en ellas docentes y alumnos deben desprenderse de sus identidades y condiciones socioculturales, y debe evitarse a toda costa que el aula se vincule con la sociedad (individualismo versus colaboración);
3. el conocimiento es legitimado por autoridad, educarse significa reproducir información validada por grupos que detentan el capital cultural, la innovación es excluyente, los fines (los productos) justifican los medios (los procesos), los saberes de sujetos y comunidades son versiones falsas y de potencial criminal (reproducción versus innovación inclusiva)

El desparpajo con el que Solórzano y todo un contingente de “periodistas” se adjudican autoridad para determinar que la educación debe orientarse según los valores de la escolarización de principios del siglo XX no habla más que de la ausencia de debate público y de la nula participación ciudadana. El silencio de los ciudadanos parece decir “si ustedes nos enajenan la responsabilidad en enseñar y aprender pues quédense su escuela”. La ausencia de todo para qué educar en la representación dominante de la educación es un síntoma de la inminente desaparición de la escuela como la conocemos. En el momento histórico de México, en el que la educación para la paz, el diálogo, la construcción comunitaria y la formación para la vida son indispensables, la apología maniquea de la eficiencia resulta criminal.

Hoy más que nunca imaginar y construir colectivamente otras formas de enseñanza-aprendizaje se constituye como una acción política. Los estudiantes, trabajadores y académicos uacemitas en resistencia alzan una bandera radical por la educación. Ante el contexto de privación cultural y pauperización de las relaciones sociales, apostamos por generar espacios de construcción colectiva, donde se enseña y aprende para buscar alternativas a la vida en común. Reivindicamos el conocimiento como derecho humano y herramienta para crear mundos posibles. Los uacemitas en lucha reclamamos, en palabras de Illich: “el sentido de responsabilidad personal de lo que se aprende y enseña para romper el sortilegio y superar el alejamiento entre el aprender y el vivir”.

El conflicto en la UACM y la criminalización de la educación.pdf