La máquina ilustrada y las nuevas pedagogías de la macana y la crueldad

Siempre estamos escribiendo a salto de mata, a vuelo de pájaro, dejando simples marcas porque hay que seguir andando cada día. Así este post, que emerge a partir de dos notas recientes de dos investigadoras de las realidades latinoamericanas, Rita Segato y Rossana Reguillo, que hablan de la pedagogía de la crueldad y de la pedagogía de la macana.


Dice Rita Segato:

El paradigma de explotación actual supone una variedad enorme de formas de desprotección de la vida humana, y esta modalidad de explotación depende de la disminución de la empatía entre personas que es el principio de la crueldad. De ahí hay sólo un paso a decir que el capital hoy depende de una pedagogía de la crueldad, de acostumbrarnos al espectáculo de la crueldad.

Algo hemos dicho de varias maneras cada vez más descaradas o descarnadas sobretodo a partir del 26 de septiembre de 2014, el crimen de Estado de Ayotzinapa, de que las acciones educativas de la institución escuela-universidad no son ya sólo las absurdas simulaciones, perdida de tiempo, tomadas de pelo de pedagogías obsoletas, sino verdaderas muecas de complicidad con el terror, y por consecuencia la educación se vuelve una resistencia o no es ya más educación... 

Nos aterra seguir viendo el cumplimiento de los programas, las clases una y otra vez, el ritual del aula, los exámenes, toda esa parafernalia de autoridades epistémicas vacías, y la inteligencia plegada sobre sí misma sin poder y sin querer mirarse.

Hay un desgarre esencial en el mundo.

Es inconmensurable el grado en el que las aulas universitarias enajenan, nos enajenan, de la acción política, aislando la enseñanza y el aprendizaje del llamamiento que nos hace el mundo. Las aulas son la mejor manera de contener el potencial del conocimiento; el asunto no es que la escuela mate la creatividad -la creatividad por sí misma se ha vuelto un fetiche más de la reforma-, el asunto es que la institución aniquila lo que la creatividad hace, aquí y ahora, en esta situación, por estos cuerpos, en estas voces. Esa creatividad de la que tanto se habla en abstracto y sus competencias del milenio son un modelo Occidental que naturaliza la operación clave del poder en la escuela, por medio de la cual el conocimiento es descontextualizado todos los días en los salones de clase.

Es natural (¡e ilustrado!) que las emociones sean censuradas en el saber, que el profe indique lo que se debe aprender, castigar el error como a la peste, es natural que los programas estén ya hechos sin consultar a nadie, que dentro de los muros de la universidad el afuera no se nombre, es natural que Marx sepa más que tu o que mi abuela, es natural que a nadie le importe genuinamente aprender, que aprender sea la virtualidad más fútil conocida.

La máquina ilustrada, la escuela, es un tecnología de subordinación (es patético reconocer que la sujeción a una formas groseras y empobrecidas de enseñanza-aprendizaje depende en gran medida del consentimiento). Esta idea no es nada novedosa, hay que jalar el análisis y la acción hacia localizar y disolver los efectos de la máquina en proyectos concretos emanados de comunidades de aprendizaje. Empezando por denunciar los sueños que produce la máquina ilustrada de una "esfera pública" del saber que se regularía por el diálogo racional: el blanqueamiento del universalismo gracias al cual el indio sería iluminado. 

Los planes y programas de estudio violentan las identidades colectivas e individuales al imponer una superioridad de saberes sobre los contextos e historias de los agentes educativos. Y esa violencia es operada cotidianamente por los agentes escolares. Solamente el sueño de la máquina ilustrada suplanta esta violencia por una perfomatividad que invisibiliza su producción, y hace parecer que la escuela esta aislada del mundo.

En realidad hay una articulación cada vez mayor entre la esfera de violencia de la sociedad y las formas cotidianas de la escolaridad, pues los rituales de la enseñanza-aprendizaje son significados a partir de esa esfera amplia y descarnada en la que vivimos, por sujetos que no pueden dejar sus determinantes históricas colgadas como abrigos a la entrada de la escuela.

Las imágenes de este post son detalles del Biombo de la Conquista de México y la muy noble y leal Ciudad de México (Anónimo, siglo XVIII) que se encuentra en la exposición permanente del museo Franz Meyer. Un dispositivo de tecnología didáctica barroca, que representa la narrativa dirigida desde la Metrópoli para defender una versión amable de la conquista-católica-monárquica frente a los ataques tempranos que más tarde los apologistas españoles llamarían "la leyenda negra". 

 

Círculo, cuerpo y creación: por qué el teatro en la universidad (I)

El taller comienza formando un círculo. Aunque Angelina me invitó dos veces me contuve de integrarme, estaba para observar y relatar por fuera, para mirar y escuchar por fuera del círculo.  

[Y es que a todo esto que hacemos se necesitan también intérpretes, traductores, cuando lo que generamos es una excepción en el ambiente no deseamos que se quede como excepción, al contrario, deseamos que viva y se expanda. Pero ya habrá tiempo para discutir el valor de la interpretación para la comunidad, ahora nos toca dar cuenta del taller de Teatro Documento, Biografia y Amor, que, como parte de los Talleres y Charlas Multi/in/disciplinados que coordina LaTICFM este semestre, nos propone y regala Luisa Pardo Urías, resultado del trabajo que realiza con la compañía de teatro independiente Lagartijas Tiradas al Sol, quienes se presentan como:

una cuadrilla de artistas convocados por Luisa Pardo y Gabino Rodríguez.Desde 2003 comenzamos a desarrollar proyectos como mecanismo para vincular el trabajo y la vida, para borrar fronteras. Nuestro trabajo busca dotar de sentido, articular, dislocar y desentrañar lo que la práctica cotidiana fusiona y pasa por alto. No tiene que ver con el entretenimiento es un espacio para pensar.]

Ante todo el círculo se forma con la presencia, cada integrante se presenta ahí, mira y se mira en los otros, anunciando su corporeidad.

[No evitándola o escondiéndola. Pensar en la situación de aula donde la corporeidad pretende ser suspendida a favor de una especie rara de mentalismo, por la cual, los cuerpos sentados y acomodados en la estructura de pupitres/pizarrón se dedicaran a la ‘teoría’.]

La formadora del círculo, Luisa, indica: 

“piensen al cuerpo como una esfera de energía... todos nuestros poros proyectan rayos de energía pintando nuestra esfera en el espacio”.

Con las palabras “todos nuestros poros”, de pronto ser sensibles a la corporalidad en la que somos, recuerdo a Walt Whitman y sus pinturas en poesía de esa energía del cuerpo:

Creo en la carne y en los apetitos;

Ver, escuchar, tocar, son milagros, y cada parte y cada apéndice de mi cuerpo también es un milagro.

Divino soy interior y exteriormente, y santifico todo cuanto toco o a mí me toca;

El olor de mis axilas es un aroma tan exquisito como la plegaria;

  

Esta cabeza mía vale más que templos, biblias y que todas las creencias.

Si rindo culto a una cosa más que a otra, entiendo que es a la integridad de mi cuerpo, o a una cualquiera de mis partes. (Walt Whitman, Canto a mi mismo)

[Y como contrapunto a esta belleza del círculo, y sus connotaciones existenciales, el intérprete se pregunta sobre el sentido del cuerpo en la formación. Hago una desviación para contar lo que platique con María José Rodríguez, con respecto a la película La vida empieza hoy, que nos presentó en el ciclo #MiPelideAmor ese mismo día del taller de teatro.

“Propuse la peli para reflexionar sobre el cuerpo como el territorio y el tiempo que habitamos”. me dijo María José en el auto de regreso a casa. La peli trata sobre la sexualidad en la tercera edad, y la experimentación con el cuerpo, el erotismo y la vida misma que se moviliza en un grupo de ancianos que asiste a una clase de sexología.

En la charla después de la peli, un chico dijo: “eso de experimentar con el cuerpo no lo piensan los jóvenes porque no tienen problemas de erección”. Lo que es lo mismo que decir: los jóvenes no tenemos formación en sexualidad, nuestros referentes culturales próximos (el cine comercial, la pornografía, que más?) limitan la sexualidad a la genitalidad.  

Ahí les dejo la peli completa que es una chulada. La cosa es: hasta dónde llegan la exclusión del cuerpo y su (de)formación en las instituciones? Nuestro cuerpo, que es nuestro territorio!]

El círculo es propicio para el des-enclaustramiento de nuestro territorio corporal. Las emociones sociales están en las piernas, el cuello, las nalgas, la espalda, los brazos, la frente, el estómago... pena y vergüenza, las emociones sociales, las emociones relacionales, las que dominan la (j)aula. Recordemos que también hay miedo, una memoria de humillación, censura y represión por intentar pintar nuestra esfera, expresar, cantar, resonar.

[creo que todos podemos traer a colación alguna emoción social del aula experimentada en cuerpo propio.]

Dentro del círculo se proponen diversas dinámicas, ahora digo mi nombre, de dónde vengo y cómo hice para llegar aquí, después todos damos un paso hacia el centro del círculo, ahora digo mi nombre y la rutina de un día normal en mi vida: "estoy solo", "preparo la comida de los perros", "voy a correr con mi tío", "hago quehacer en la casa", "como", "se me hace tarde" voy al trabajo", "llego a casa", "llevo a mi chiquita a la escuela", "vemos un rato la tele", "tengo la costumbre de dormir después de las dos de la mañana", "voy a yoga", "salgo una hora a patinar en la noche". 

Todos damos un paso más hacia el centro, ahora digo mi nombre y un sentimiento que me provoca mi cotidianidad: "miedo", "actividad", "extrañeza", "competitividad", "extrañeza", "aprensión", "aprendizaje". Se da un nuevo paso hacia el centro, el círculo está muy cerca, se habla en voz baja, se mira de cerca. 

[Me pregunto en ese momento ¿por qué es este un taller de teatro?]

Ahora el círculo se aleja del centro. Hay que dar un palmada en la palma de quien está al lado para generar un pulso, como un corazón, como un diapasón. No es fácil. Unos lo hacen más rápido, otros lento. Luisa dice "para lograrlo todos tenemos que estar en pos del pulso". 

Le he preguntado a Luisa, también en el auto de regreso a casa, sobre algunos aspectos del taller. Le comento sobre lo que observo de que los participantes se enfrentan a las emociones sociales que habitan en el cuerpo cuando están en el círculo. Ella dice:

"El asunto físico no solo es para desinhibirte sino también para desarrollar ideas completas. Cuando planeas una escena vale mucho la pena moverte en el espacio... igual sentarte y planear y hacer un mini guión, escribir algunas palabras, pero es importante que lo trates de probar en lo físico porque, digamos, que es lo concreto, no sé cómo explicarte... se concreta la cosa y es mucho más vívido. El asunto del pulso es un claro ejemplo, porque te puedes imaginar un pulso pero no es lo mismo imaginártelo que generarlo, que crearlo en el espacio y en el tiempo real. Y entonces la experiencia de eso, lo concreto, te da herramientas para seguir creando. que es lo que les ha pasado en estos tres días a los que han ido al taller. Por eso partimos de un asunto físico, y siempre ha sido para mí muy importante."

"El círculo es algo muy importante para generar la conciencia de colectivo, de inclusión, de pertenencia, de observación, en el círculo a fuerza te ves, y percibes quién está haciendo qué."

[Mientras estaba observando al círculo en sus intentos por crear el pulso, me preguntaba: ¿qué en la cultura que vivimos genera un pulso colectivo?, ¿en mi día a día, en qué pulsos colectivos me conecto, participo, o genero? No cabe duda de que en lo cotidiano me entrego, me someto a pulsos que están en el transporte colectivo, en el trabajo, en la calle, todos pulsos que no dependen de mi sincronización con ellos, sino de mi pasividad. Habría que rescatar pulsos como el baile, la música, ciertas tradiciones y artes populares como procesiones, carnavales, ofrendas... todas ellas en franco peligro de extinción social. ¿Qué tipo de pulsos se promueven en las aulas universitarias?]

[continuará]

prohibido olvidar. notas indocentes para inicio de curso

que qué hacemos aquí otra vez es la pregunta, que qué hacemos con todo esto de aprender, enseñar, conocer, informar, comunicar, crear... y también certificar!

que la memoria es un trabajo cotidiano y colectivo, que no hay ningún pasado más que el presente que lo anima, que la lucha por la memoria es la primera de todas

que la autonomía y la libertad no se hacen yendo a marchas (aunque ayude) y tampoco siendo “los/las que hacen cosas diferentes divertidas raras sentimentales” en la universidad, pues aunque ayuda no basta

que de todos los saberes (y vaya que hay saberes!) este de dialogar y organizar y aprender entre los/las diferentes es el más canijo, que estamos a años luz de desaprendizajes para crear las comunidades que nos abriguen nos cobijen en medio de esta guerra de exterminio

que miremos de pronto lo que ahora nos recuerda un nuevo estudiante de primer semestre, uno que dice que le gusta “la felicidad que es producida por las cosas más sencillas”, y que refresquemos la mirada para reconocer qué hacemos aquí

que no me bastaría el mundo mundial para agradecer a todos y todas con los que he caminado estos tres años de aula abierta, pero que agradecer y dar valor a la influencia de los otros es vital, es vital

al decir sus nombres aquí afirmó que no ha habido nadie Como cada uno de ustedes: Arturo, Adrián, Alejandra, Juan Carlos dandy, Sinaí, Elizabeth, Judith, Fely, Carlos, pilar, Alberto, Emilia, Octavio, Ricardo, Mari José... y la lista se expande.

cada uno ha soportado todas mis impuntualidades y deshabilidades, y me ha dado la mano para continuar, porque desaprender no se puede hacer solo.

que a pesar de la universidad queremos a la universidad, que a pesar de ella hemos hecho comunidad, porque habitamos en sus márgenes cohabitamos en ella. Porque apostamos a que el día que no haya universidad seguiremos haciendo comunidades que se transformen a sí mismas, o al menos siguiendo esa utopía

 

El castigo en la universidad. ¿Qué hacemos cuando las cosas no funcionan en clase?: Nos indisciplinamos frente a nuestro currículum oculto

"Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo finalmente se decide, es fácil comprender que el servicio público de educación no tiene que ser un servicio uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas son desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la única garantía de respeto por la dignidad humana y que la persona –cada persona– es el auténtico sujeto de su destino." Roberto Carneiro

¿Qué hacemos cuando no resulta lo planeado, los estudiantes no leyeron, no hicieron la tarea no "participan" o no asisten?

Uno: los premios y castigos están a la alza en la universidad (si tu experiencia y percepción es diferente por favor escribe un comentario a este post)

Dos: much@s profesor@s recurren a los premios y castigos (en el escenario del aula los premios son por defecto castigos). Dos modelos recurrentes:

• Las llamadas "evaluaciones sumativas" que no son más que un régimen de puntos -conductas reforzadas.
• Los "pasaportes" o "visas", que excluyen de la actividad a quién no cumple con determinada tarea.

Tres: l@s estudiantes y profes tienen la creencia de que "así funcionan las cosas", y ante situaciones de conflicto solicitan e implementan los premios y castigos.

Cuatro: como en el resto de los asuntos de enseñanza-aprendizaje los participantes no tienen herramientas ni espacios de diálogo y negociación.

Cinco: los conflictos se tratan de facto como asuntos íntimos de los que se excluye cualquier tercera voz.

Seis: durante los conflictos o las crisis (por ejemplo, cuando nadie lee) el currículum oculto aparece como performance.

Una cita de un texto oldie pero goody:

“Muchos educadores están acertadamente concientes de que los castigos y amenazas son contraproducentes. Haciendo sufrir a los niños para alterar su comportamiento futuro se puede muchas veces obtener complicidad temporal, pero esta estrategia no los ayuda a convertirse en personas que tomen sus decisiones en forma ética y compasiva. El castigo, incluso referido eufemísticamente como consecuencias, tiende a generar ira, desafío, y deseo de venganza. Más aún, proporciona un modelo del uso del poder en lugar de la razón y rompe la importante relación entre el adulto y el niño.

stickers, estrellas, As y halagos, premios y privilegios, son usados rutinariamente para inducir a los niños a aprender o a cumplir con las demandas de un adulto. Al igual que con los castigos, el ofrecimiento de recompensas puede causar complicidad temporal en muchos casos. Desafortunadamente, las zanahorias no son más efectivas que los palos para en ayudar a los niños a convertirse en personas cuidadosas, responsables o personas que aprendan por sí mismas por el resto de su vida.” Alfie Kohn, El riesgo de las recompensas

L@s profes con más años de servicio fosilizan sus recursos, de tal manera que rara vez se enfrentan a estas crisis, excepto cuando rompen la regla, es decir, cuando intentan algo nuevo. Pero entonces la situación de conflicto e incertidumbre refuerza la percepción de que el modo rutinario es el correcto.

Los puntos y los pasaportes generan una actividad intensa de simulación: l@s estudiantes se viven bajo amenaza (aunque en la mayoría de los casos esa no sea la intención consciente del docente), intentan como sea cumplir el requisito, copian, falsifican papeles... O lo botan.

L@s profes no tienen idea de lo que viven l@s estudiantes bajo este régimen de premios y castigos.

Cuando se apela a la responsabilidad y a la autoconsciencia ("ya estamos grandecitos... cada quien sabe lo que debe hacer... Yo no estoy para ser su madre/padre... Cada un@ decide"), se pretende que la autonomía es algo que se adquiere con la edad -como las canas. 

Además se está alimentando, involuntaria pero contundentemente, el modelo de individuos atomizados y supuestamente autosuficientes cuya libertad reside -oh paradoja- en su imposibilidad de modificar las prácticas sociales en las que participan.

"la teoría que sostiene que los hombres pueden, y deben, procurar su propia felicidad sin hacer caso de las carencias de los demás, es la que triunfa por doquier: en el derecho, en la ciencia, en la religión. Constituye la creencia del día, y dudar de su eficacia es ser un utopista peligroso."

"Aunque la destrucción de las instituciones de ayuda mutua durante los últimos tres o cuatrocientos años ha continuado en la práctica y en la teoría, cientos de millones de hombres siguen viviendo bajo ellas; las mantienen religiosamente y se esfuerzan por reconstituirlas allí donde han dejado de existir. En nuestra relaciones mutuas cada uno de nosotros experimenta sus momentos de rebelión en contra del credo individualista en boga en nuestros días, y las acciones en las que los hombres son guiados por sus inclinaciones mutuas constituyen una porción tan grande de nuestra interrelación cotidiana que si fuese posible ponerle un freno a esas acciones se detendría de inmediato cualquier desarrollo ético posterior." Piotr Alexéievich Kropotkin, La ayuda mutua (1902)

Este post emergió como parte de la actividad del curso-taller de cultura científico-humanística II, en el plantel Casa Libertad de la UACM. ¿Qué ocurrió? Se planeó una actividad a la que pocos asistieron. Ese día compañer@s que realizaron el año pasado un proyecto similar al que estamos trabajando vinieron en horario extra clase a compartir su experiencia y conocimientos. En la deliberación sobre qué hacer decidimos elaborar ahí mismo un video sobre lo sucedido, invitando a l@s que no vinieron a una nueva cita. Esto no estaba planeado. Me parece adecuado llamar a esta acción: indisciplina frente a nuestro currículum oculto, indisciplina frente a la respuesta disciplinaria que se espera de nosotros, indisciplina frente al performance de los premios y los castigos. Aquí el video-maqueta:

Finalmente les copio algunas respuestas del grupo sobre estas reflexiones:

Los premios y castigos podrian ser algo bueno pero como decia la lectura, solo servirá durante un rato y no nos volverá seres capaces de poder sobresalir en ambitos laborales, debido a que así siempre estamos a la espectativa de recibir algo o no recibirlo, y asi seguimos fomentando los mandatos y las sumisiones que se nos han dando durante muchos años. Omar.

Es claro que nos encontramos ante una lucha ante la forma de como se nos ha venido enseñando donde si no es por algún tipo de reconocimiento o alguna clase de represión no somos capaces de hacer nada, es todo un dilema ya que vemos que son pocos los que en verdad dejan de seguir al rebaño. Edgar.

todos estamos dispersos en nuestro individualismo y es un problema muy grave ya que tenemos que trabajar en colectividad pues somos un grupo de trabajo, y dejar a un lado los prejuicios que se tiene hacia los compañeros y unirnos para poder trabajar mejor y que todo funcione bien. Dulce.

es bueno que abordemos en clase las situaciones y problemas que pasan en ellas, y tambien es necesario tomar medidas para que las situación cambie. la importancia de la clase es de cada quien, es verdad, pero si somos un grupo tenemos que ayudarnos el uno con el otro, interactuar mas y creear nuevas actividades. Kike.

Gracias. Desde la ex-cárcel de mujeres de Santa Martha Acatitla, hoy Casa Libertad, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, salud y saludos!

PD: Y cuando no está la autoridá la pasamos bomba

Aprender es confiar en tu propio proyecto creativo... y echar por la borda el calendario escolar

Huvy no logró finalizar en el tiempo escolar el video que en la última parte del curso le traía dando vueltas la cabeza, y sobre el que discutimos y trabajamos en largas asesorías. Uno de esos días cuando la presión del fin de semestre comenzaba a sentirse en el ambiente, Huvy me contó todas las dificultades que le representaba seguir el protocolo de proyecto de indagación que utilizamos, no había podido escribir sus preguntas de indagación ni su justificación. 

Pero en cuanto le pregunté sobre cómo pensaba hacer su video no paraba de hablar sobre las secuencias, los títulos, la música y las imágenes que había estado recolectando y jugando con ellas en su mente y en la compu. De hecho días antes, de manera espontánea, me había ayudado a asesorar otro proyecto de video de una compañera, con propuestas geniales de edición.

Así que pensé, "si me aferro a que Huvy haga el protocolo no va a terminar ni lo uno ni lo otro". Entonces le planteé que enfocará el proyecto de otro modo y le diéramos énfasis a sus ideas audiovisuales. Ese día borroneamos este guión:

Huvy siguió trabajando el guión y el video, pero el calendario escolar como siempre fue implacable. El día de las presentaciones de los proyectos él nos mostró un minuto de video que había editado. Como en otros casos, la evaluación no la hicimos sobre un producto terminado, sino sobre el proceso seguido y los caminos anunciados/entrevistos por el proyecto. Y Huvy tuvo buena nota.

No está demás decir que este era su primer proyecto audiovisual, y que para hacerlo tuvo que aprender sobre la marcha a manejar el software de edición.

El semestre terminó el pasado 5 de julio, y el último día para entregar los proyectos concluidos fue el 12, es decir hace 53 días. Hoy me avisa Huvy que está terminado y lo sube a Youtube. 

He de decir que la pieza es un excelente ejercicio de cine collage y mash up, pero, independientemente del producto, el regalo de Huvy me deja sin palabras. Lo he compartido aquí aceleradamente y limitándome a contar la historia, porque creo que es también un regalo para tod@s quienes hemos estado trabajando en el Aula Abierta, l@s estudiantes y docentes de la UACM que colaboran directamente, pero también para l@s colegas que a diario apuestan por transformar los actos educativos y sacarlos de esa ridícula condición simuladora para humanizarlos(nos). 

Reflexión in/docente: solicitud al colectivo

solicitud.

(Del lat. sollicitūdo).

1. f. Diligencia o instancia cuidadosa.

2. f. Memorial en que se solicita algo.

colectivo, va.

(Del lat. collectīvus).

1. adj. Perteneciente o relativo a una agrupación de individuos.

2. adj. Que tiene virtud de recoger o reunir.

3. m. Grupo unido por lazos profesionales, laborales, etc.

«… es preciso que vaya quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y reforma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar no es transferir conocimientos, contenidos; ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los distinguen, no se reducen a la condición de objeto uno del otro. Quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.»  Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.

Gracias a Ale Astudillo por recordar esta cita


En territorios nuevos

Quiero compartir una vivencia que escribí así:

En este lugar en el que me encuentro ahora se me ha preguntado varias veces quién soy, qué hago, a qué me dedico, cuáles son mis títulos y credenciales. Y es cansado intentar contestar porque rara vez hay alguien ahí para escuchar. La mayoría quiere una respuesta rápida, algo que sirva para colocar en un cajón prefabricado, en la alacena de las etiquetas sociales que todo lo facilitan pero donde nadie se entiende. Y como siempre que me preguntan quién soy, me envuelvo en una nube, en un sondear algo que siempre me es intangible, peligroso, en construcción, frágil. Y sé, hace tiempo que sé, que en el mundo hay poco lugar para la indecisión, la vagancia y la búsqueda sin destino fijo, o sea algo como yo. Me preguntaron quién iba a cubrir mis grupos mientras tengo este cargo, mientras soy “encargado interino de la coordiación”, y contesté: nadie, no puedo dejar mis grupos. Y pensé: cómo explico que eso que llaman “dar clases” para mi no es dar clases.Me contaron de un profesor que sueña con llegar el primer día de clases y decir a los estudiantes “en qué puedo servirles”. Le preguntaría: cómo hacemos para que llegue ese día, cómo hacemos cada día, cada actividad, cada curso para avanzar hacia allá. 

Comunicación y temporalidad

El otro día que hablábamos sobre comunicación e interacción social con el grupo de lunes y jueves de la tarde se me hizo necesario comunicarme con ustedes. Y esa intuición se reafirmó con el video que compartió Esther en Google+: “cada segundo, dice, contiene opciones incontables, posibilidades y decisiones de las cuales sólo una puede emerger”.

Me acordé de un proverbio chino: “miles de caminos comienzan bajo tus pies”. Y una película, Corre Lola corre, en la que se juega con todas las posibilidades que existen en el tiempo, o como el tiempo no es algo que solo ocurre sino algo que se va constituyendo.

Aquí se puede ver completa

El hecho es que me hice responsable de un trabajo que implica tiempo completo, pues además de las funciones de la coordinación la universidad atraviesa un periodo vital de reconstrucción, un tiempo que exige de toda la comunidad participación, colaboración y creatividad. A veces me pregunto ¿de qué manera lo que hago hoy en la universidad puede tener alguna influencia en lo que será la universidad dentro de diez años? Y en este lugar, lleno de formatos administrativos, nuevos colegas trabajadores, reuniones de planeación, y más reuniones, aprendo mucho de la universidad. Descubro la complejidad del trabajo que representa tomar decisiones, y las dificultades para hacerlo de manera consensada, escuchando y proponiendo.

Con mis limitadas habilidades administrativas, por suerte apoyado por colegas de gran inteligencia y pericia, sé que lo mío está en la barricada de la acción educativa. Estas clases que no he podido estar presente he extrañado enormemente sus voces, sus ideas y su energía. También extraño a mis colegas docentes con quienes trabajo cotidianamente, Ricardo, Gaby y Juan Antonio. Agradezco a Sinaí y Alejandra por el esfuerzo y la manera tan profesional en que apoyan y coordinan mucha de la actividad en los grupos. Me da gran alegría también dar la bienvenida a Fely al equipo, pues tiene mucho que aportar a todos, y el regreso de Arturo y Adrián con quienes comenzamos LaTICFM junto el legendario Danddy.

Pero sobretodo quiero agredecer a todos y todas las estudiantes por confiar en este proyecto, en la aventura que iniciamos con Cinematósfera y con esta propuesta de innovación transformadora, que cada semestre es más un producto colectivo en el que muchas individualidades co-construimos una historia. Aún estaré en la coordinación del plantel por unas tres, máximo cuatro semanas, y quiero solicitar su colaboración para mantener el barco. Tomémoslo como un experimento, en el que queremos probar que los valores de la autonomía, la colaboración y la creatividad son posibles.

Escribamos esta historia, póngamos nuestra marca y veamos a dónde nos lleva. Aquí, en el video de Pescetti, que algunos de ustedes ya conocen, busquemos una guía encontrando la parte de nosotros que es la maestra, la parte que es la alumna y la parte que es el narrador.

http://youtu.be/omHumurzmoc

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Evaluación 2.0: Practicando la in/disciplina de la autenticidad

Laboratorios de cómputo abarrotados por fin de semestre, como me ha hecho notar @barbarodelnorte, la certificación se agudiza en nuestra universidad por la escasez de recursos.

Escribo este post en el centro del huracán que significa el fin de cursos en la universidad pública, como poniéndome las gafas oscuras con una sonrisa mientras todo salé volando alrededor -las conocidas imágenes de alumnos haciendo fila para revisión de trabajos finales, los laboratorios de cómputo atestados, la impresión de cientos de exámenes en la oficina de certificación, el correo electrónico harto de trabajos por revisar, la detención de toda reflexión in situ...

Como hay mucho para una crítica de la evaluación/calificación escolar -y a mí se me da bastante esa vena- la he dejado para el final del post. Primero he puesto una pequeña reflexión sobre la importancia de la autenticidad y la singularidad. En segundo lugar, uso la metáfora mapa/territorio para introducir la propuesta de una evaluación participativa, reflexiva y 2.0, que se describe en un tercer apartado. La propuesta, que hemos armado para el curso y estamos aplicando en este momento, utiliza la herramienta de mapas mentales en línea, Mind42, como instrumento múltiple de organización, integración, publicación y evaluación de proyectos personales de indagación.

Autenticidad y singularidad

Una de las múltiples maneras de pensar y actuar fuera del marco de la evaluación escolar -in/disciplina que requiere de la práctica continua y creativa-, son las nociones ligadas de autenticidad y singularidad. Hace tiempo estuvo en mis manos un libro de Alessandro Ferrara (Autenticidad reflexiva. El proyecto de la modernidad después del giro lingüístico) que ahora no tengo a mano, je, pero encontré un resumen de la primera parte que nos sirve aquí:

[...] autenticidad, esto es, según la definición de Ferrara, 'la capacidad de ser yo mismo', es decir, el principio de la individualización, de la singularidad, que es el principio de la consistencia de la identidad de un ser consigo mismo –sea este ser individual o colectivo.

[...] el entendimiento de la autenticidad no tiene por que aceptar los supuestos atomistas, sustancialistas y estaticistas de las concepciones modernas del sujeto. La autenticidad también puede y debe ser pensada desde supuestos más relacionales, contextuales y dinámicos. Es el modo como la subjetividad auténtica vive sus relaciones con lo otro y lo demás lo que la distingue como tal –no un ser metafísicamente autosustentado, ni tampoco la determinación de las “puras relaciones” externas.

[...] la autenticidad debe ser considerada como el criterio para un tipo de ejercicio de la racionalidad distinto del racionalismo 'generalizador', paradigmático desde la modernidad clásica. El ser auténtico es el ser de una totalidad concreta –como la historia de una vida o la unidad de una obra de arte–, cuya captación y valoración sólo puede ser afrontada mediante un ejercicio 'particular' de la razón.

Mario Teodoro Ramírez , “Autenticidad y frónesis. De Ferrara a Villoro”, Saberes. Revista Interdisciplinar de Filosofia e Educação. V. 1, N. 1, pp. 84-105, 2008, http://www.cchla.ufrn.br/saberes/index.html.

Como las imágenes hablan de otra manera, recupero dos estampas de nuestra sección imagen del aula que muestran la expresión de la singularidad frente a la evaluación escolar.

El mapa no es el territorio

Estuve buscando una metáfora que me ayudara a expresar la diferencia entre los instrumentos de evaluación y el proceso de aprendizaje, y también que sirviera para nombrar el espíritu de una evaluación que respete y promueva la singularidad de los aprendizajes individuales y colectivos. Fue la herramienta de mapas mentales -que describo más abajo- la que me ayudó a recordar un texto clásico de Gregory Bateson (capítulo 2 de Mind and nature):

El mapa no es el territorio, y el nombre no es la cosa nombrada

Este principio, hecho célebre por Alfred Korzybski, tiene referencia con muchos niveles. De un modo general, nos recuerda que cuando pensamos en cocos o en cerdos, no tenemos cocos o cerdos en el cerebro. Pero, en un sentido más abstracto, el enunciado de Korzybski nos dice que en todo pensamiento, o percepción, o comunicación de una percepción, hay una trasformación, una codificación, entre la cosa sobre la cual se informa, la Ding an sich, y lo que se informa sobre ella. En especial, la relación entre esa cosa misteriosa y, el informe sobre ella suele tener la índole de una clasificación, la asignación de una cosa a una clase. Poner un nombre es siempre clasificar, y trazar un mapa es en esencia lo mismo que poner un nombre.

Korzybski hablaba en líneas generales, como filósofo, tratando de persuadir a la gente para que disciplinara su manera de pensar. Pero llevaba las de perder. Cuando queremos aplicar su precepto a la historia natural del proceso espiritual humano, la cuestión no resulta tan simple. En realidad, tal vez sólo el hemisferio dominante del cerebro traza la distinción entre el nombre y la cosa nombrada, o entre el mapa y el territorio; el hemisferio simbólico y afectivo (que normalmente está del lado derecho) es probablemente incapaz de hacer esas distinciones. No le interesan, por cierto. Así sucede que en la vida humana estén presentes necesariamente ciertos tipos no racionales de conducta. De hecho tenemos dos hemisferios y nos es imposible zafarnos de ello, de hecho, cada hemisferio opera de un modo algo distinto que el otro, y no podemos librarnos de los embrollos que esa diferencia plantea.

Por ejemplo, con el hemisferio dominante podemos considerar que una bandera es una especie de nombre del país o institución que esa bandera representa; no obstante, el hemisferio derecho no traza ese distingo y para él la bandera es sacramentalmente idéntica a aquello que representa. Así pues, la "enseña patria" de Estados Unidos es Estados Unidos. Si alguien la pisa. Provocará la ira de los demás, y esta ira no disminuirá con una explicación de las relaciones entre el mapa y el territorio. (Después de todo, el hombre que pisotea la bandera la identifica también con aquello que la bandera representa.) Siempre habrá, necesariamente, muchísimas situaciones en las que la respuesta no está guiada por la distinción lógica entre el nombre y la cosa nombrada.

Desde un punto de vista epistemológico y también pragmático (como en el ejemplo de la bandera/país) la evaluación escolar olvida y borra la distancia entre mapa y territorio. Esta distancia se nos presenta abismal cuando a través de las herramientas 2.0 hemos logrado con un grupo dar cabida y explotar la riqueza de la ubicuidad e informalidad del aprendizaje (ver por ejemplo nuestro post El misterio del sensor C7210).

Mapas de proyectos personales de aprendizaje

La idea clave es que el docente ha propuesto un curso, ha indicado un territorio de aprendizajes con un mapa, con el cual el grupo (incluyendo al docente) ha salido a hacer una expedición, se ha dado a la aventura. Los caminos que recorre cada participante, aunque vamos en el mismo barco, son ligeramente diferentes (diferentes experiencias, sensibilidades, gustos, formas de enfrentar los retos, habilidades y des-habilidades, condiciones de vida, etcétera). Ahora que finalizamos la exploración es momentos de contrastar los mapas, y de ensanchar el mapa inicial con los diferentes territorios (singularidades), de manera que esas diferencias y esos momentos inesperados que surgieron en la ruta, sean visibilizados.

El instrumento busca así disminuir la imposición (a veces violencia) que todo mapa (examen y sucedáneos) realiza al territorio (aprendizaje). Para ello usamos el Mind42.com, en el que se tiene el mapa del curso, y cada uno de los mapas de los participantes. Como el curso se ha realizado usando diferentes herramientas web, el mapa del proyecto personal permite concentrarlas, publicarlas y visibilizarlas para su evaluación. Permite también observar no solo lo que le ha faltado al estudiante, sino aquello en lo que ha ido más allá del mapa del curso. Quien evaluará estos proyectos (docentes invitados) tendrá en sus manos el mapa y a partir de ahí podrá recorrer la diversidad de elementos que conforman un proyecto. Acá se puede ver el mapa del curso.


Mapa de Proyecto Personal

Link al mapa

En este momento estamos terminando los proyectos, que estarán todos listos para el 30 de noviembre próximo. Los resultados de práctica in/disciplinaria los comunicaremos en su tiempo en un nuevo post (si tienes curiosidad sobre algunos aspectos prácticos puedes consultar las instrucciones para finalizar los proyectos, que he escrito para el grupo)

La maquinaria de la calificación

Nos dirán que somos partidarios de la ineficacia. Nos dirán que nos oponemos al progreso. Nos dirán que los evaluadores son científicos. Les diremos que en realidad son místicos y que funcionan como una secta. Les diremos que llegó el momento de cortar por lo sano. Les diremos que la “cultura de la evaluación” atenta contra la vida escolar porque es una forma de control y de tiranía. Les diremos, en estos momentos históricos de reformulación de la política educativa, que la batalla contra la ideología de la evaluación es, hoy por hoy, una de las grandes causas de la humanidad. Grupo de Trabajo de la Universidad de Granada

No es total coincidencia que el incremento del TDHA (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) fue paralelo al incremento de los exámenes estandarizados. Ken Robinson

Hace tanto tiempo que la escuela inventó el examen que ya nadie recuerda su origen. Involucrados en la maquinaria de producir, aplicar, calificar y administrar exámenes (y otros tantos sucedáneos) rara vez nos damos tiempo de pensar sus implicaciones. Los exámenes como los conocemos son producto de la sociedad industrial, son la pieza clave de la actividad social de la escuela, que no es enseñar-aprender sino calificar. El excedente de la actividad de calificar es lo que algunos psicólogos llaman “mente escolarizada” o lo que algunos sociólogos denominan “reproducción social”. 

El examen y sus múltiples facetas se sostiene de dos premisas: 1. que el individuo tiene un adentro (psique, mente, estructuras, cerebro) donde la información se guarda -que implica necesariamente que pueda salir de ahí en forma predominantemente verbal y textual-, y 2. que esa información es o puede ser reproducida en cada uno de los individuos. Ello corresponde a dos características del examen que han perdurado en esencia a lo largo del tiempo, fosilizadas de tal manera que ni los nuevos discursos científicos que alimentan la maquinaria han podido cambiar: el examen se aplica individualmente y es el mismo para todos (el caso más paradójico posible es un examen para calificar conocimientos de “construccionismo social”, ¡Y si los hay!)