"Hay que dictar... porque hay que dictar": voltear la ley de la gravedad del aula

Ferreiro, E.. (1997) La práctica del dictado en el primer año escolar. En Emilia Ferreiro: Alfabetización, teoría y práctica. Siglo XXI, México.

Emilia Ferreiro

El dictado nos conduce hacia las leyes que gobiernan la (j)aula, una práctica que se justifica por sí misma. En la anatomía meticulosa de nuestra Emilia, se destripa todo el tinglado de simulaciones de enseñar y de aprender que parecen gobernar de manera invisible lo que ahí ocurre. L@s niñ@s, l@s estudiantes, que intentan pensar por sí mismos pese a los errores y mecanizaciones absurdas del dictado, son castigados con bajas calificaciones.

En la universidad se apela a una supuesta "libertad de conciencia" del adulto, y se cree estar muy lejos de tales rituales. Pero no es así. En nuestro primer día de clases (y esto lo he hecho con estudiantes de diferentes semestres), ponemos la "trampa del dictado" para comenzar la reflexión sobre las leyes invisibles, la ley de gravedad de la (j)aula. Siguiendo una dinámica similar a la de Santos Guerra, entro al salón de clases, saludo, escribo mis datos en el pizarrón y pregunto "¿tienen con que anotar?", saco mi tableta y empiezo a dictar un texto relacionado al curso. Recuerdo, actuando, las inflexiones de voz de l@s profes que me dictaron en la escuela (casi que vuelven a vivir en mí!). 

Después de un párrafo me detengo y pregunto "¿Por qué escribieron lo que leí?". Hay un desconcierto. Luego comienzan a responder con lo más evidente y revelador: "Porque usted lo pidió". 

Después de escuchar las distintas respuestas, y anotar las ideas claves en el pizarrón, solicito me digan quién las ha anotado en su cuaderno. Así como todos siguieron el dictado, ninguno apunta para sí las ideas de sus compañeros. Y esto se repite con una regularidad bárbara. 

Abrimos entonces el diálogo a nuestra experiencia en la escuela, y a pensar en colectivo cómo queremos que sea nuestro aprendizaje, cómo queremos que sea este ambiente grupal, la comunicación, la responsabilidad y la autonomía.

Dirán que tal vez soy un poco "mala sangre", pero veo dictados en todos los quehaceres universitarios. Veo dictados en: los planes de estudio, las programaciones cortas, las antologías de textos (y sus fotocopias), la cátedra (¿libre?), los trabajos escritos, los exámenes, las investigaciones de tesis...

Viene entonces el problema de la "innovación". Para dejar de tener universidades que dictan se tienen que remover algunas cosas:

• la atribución de autoridad epistémica al docente (y al programa de estudio);
• las automáticas ordenaciones del tiempo y el espacio (por ejemplo, la estructura física-mental del aula);
• el orden de la homogeneidad de las evaluaciones, calificaciones, propósitos, perfiles, etcétera;
• los portaobjetos del saber, esas ventanitas que recortan el conocimiento en asignaturas, ciclos, disciplinas, etcétera;
• las dinámicas socio-emocionales vinculadas a todo lo anterior;
• y un par de cosas más.

Así que como dice mi colega tuitera @ainhoaeus, se ve muy difícil transformar las aulas desde las iniciativas aisladas y personales. 

Dejo aquí la reflexión abierta, y espero sus comentarios. 

Salud y saludos desde la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel Casa Libertad

¡Autonomía Educación y Libertad!

Si la #ReformaEducativa pensara (1)

"Quizá, la importancia de la reestructuración se mida menos en relación con su influencia directa sobre el curriculum, la evaluación, la agrupación de los alumnos según sus habilidades y demás características por el estilo que por su forma de crear oportunidades mejoradas para que los profesores trabajen juntos y se apoyen mutuamente de manera continuada." Andy Hargreaves 

Maestros de Guerrero marchan por la Autopista del Sol

Evaluación 2.0: Practicando la in/disciplina de la autenticidad

Laboratorios de cómputo abarrotados por fin de semestre, como me ha hecho notar @barbarodelnorte, la certificación se agudiza en nuestra universidad por la escasez de recursos.

Escribo este post en el centro del huracán que significa el fin de cursos en la universidad pública, como poniéndome las gafas oscuras con una sonrisa mientras todo salé volando alrededor -las conocidas imágenes de alumnos haciendo fila para revisión de trabajos finales, los laboratorios de cómputo atestados, la impresión de cientos de exámenes en la oficina de certificación, el correo electrónico harto de trabajos por revisar, la detención de toda reflexión in situ...

Como hay mucho para una crítica de la evaluación/calificación escolar -y a mí se me da bastante esa vena- la he dejado para el final del post. Primero he puesto una pequeña reflexión sobre la importancia de la autenticidad y la singularidad. En segundo lugar, uso la metáfora mapa/territorio para introducir la propuesta de una evaluación participativa, reflexiva y 2.0, que se describe en un tercer apartado. La propuesta, que hemos armado para el curso y estamos aplicando en este momento, utiliza la herramienta de mapas mentales en línea, Mind42, como instrumento múltiple de organización, integración, publicación y evaluación de proyectos personales de indagación.

Autenticidad y singularidad

Una de las múltiples maneras de pensar y actuar fuera del marco de la evaluación escolar -in/disciplina que requiere de la práctica continua y creativa-, son las nociones ligadas de autenticidad y singularidad. Hace tiempo estuvo en mis manos un libro de Alessandro Ferrara (Autenticidad reflexiva. El proyecto de la modernidad después del giro lingüístico) que ahora no tengo a mano, je, pero encontré un resumen de la primera parte que nos sirve aquí:

[...] autenticidad, esto es, según la definición de Ferrara, 'la capacidad de ser yo mismo', es decir, el principio de la individualización, de la singularidad, que es el principio de la consistencia de la identidad de un ser consigo mismo –sea este ser individual o colectivo.

[...] el entendimiento de la autenticidad no tiene por que aceptar los supuestos atomistas, sustancialistas y estaticistas de las concepciones modernas del sujeto. La autenticidad también puede y debe ser pensada desde supuestos más relacionales, contextuales y dinámicos. Es el modo como la subjetividad auténtica vive sus relaciones con lo otro y lo demás lo que la distingue como tal –no un ser metafísicamente autosustentado, ni tampoco la determinación de las “puras relaciones” externas.

[...] la autenticidad debe ser considerada como el criterio para un tipo de ejercicio de la racionalidad distinto del racionalismo 'generalizador', paradigmático desde la modernidad clásica. El ser auténtico es el ser de una totalidad concreta –como la historia de una vida o la unidad de una obra de arte–, cuya captación y valoración sólo puede ser afrontada mediante un ejercicio 'particular' de la razón.

Mario Teodoro Ramírez , “Autenticidad y frónesis. De Ferrara a Villoro”, Saberes. Revista Interdisciplinar de Filosofia e Educação. V. 1, N. 1, pp. 84-105, 2008, http://www.cchla.ufrn.br/saberes/index.html.

Como las imágenes hablan de otra manera, recupero dos estampas de nuestra sección imagen del aula que muestran la expresión de la singularidad frente a la evaluación escolar.

El mapa no es el territorio

Estuve buscando una metáfora que me ayudara a expresar la diferencia entre los instrumentos de evaluación y el proceso de aprendizaje, y también que sirviera para nombrar el espíritu de una evaluación que respete y promueva la singularidad de los aprendizajes individuales y colectivos. Fue la herramienta de mapas mentales -que describo más abajo- la que me ayudó a recordar un texto clásico de Gregory Bateson (capítulo 2 de Mind and nature):

El mapa no es el territorio, y el nombre no es la cosa nombrada

Este principio, hecho célebre por Alfred Korzybski, tiene referencia con muchos niveles. De un modo general, nos recuerda que cuando pensamos en cocos o en cerdos, no tenemos cocos o cerdos en el cerebro. Pero, en un sentido más abstracto, el enunciado de Korzybski nos dice que en todo pensamiento, o percepción, o comunicación de una percepción, hay una trasformación, una codificación, entre la cosa sobre la cual se informa, la Ding an sich, y lo que se informa sobre ella. En especial, la relación entre esa cosa misteriosa y, el informe sobre ella suele tener la índole de una clasificación, la asignación de una cosa a una clase. Poner un nombre es siempre clasificar, y trazar un mapa es en esencia lo mismo que poner un nombre.

Korzybski hablaba en líneas generales, como filósofo, tratando de persuadir a la gente para que disciplinara su manera de pensar. Pero llevaba las de perder. Cuando queremos aplicar su precepto a la historia natural del proceso espiritual humano, la cuestión no resulta tan simple. En realidad, tal vez sólo el hemisferio dominante del cerebro traza la distinción entre el nombre y la cosa nombrada, o entre el mapa y el territorio; el hemisferio simbólico y afectivo (que normalmente está del lado derecho) es probablemente incapaz de hacer esas distinciones. No le interesan, por cierto. Así sucede que en la vida humana estén presentes necesariamente ciertos tipos no racionales de conducta. De hecho tenemos dos hemisferios y nos es imposible zafarnos de ello, de hecho, cada hemisferio opera de un modo algo distinto que el otro, y no podemos librarnos de los embrollos que esa diferencia plantea.

Por ejemplo, con el hemisferio dominante podemos considerar que una bandera es una especie de nombre del país o institución que esa bandera representa; no obstante, el hemisferio derecho no traza ese distingo y para él la bandera es sacramentalmente idéntica a aquello que representa. Así pues, la "enseña patria" de Estados Unidos es Estados Unidos. Si alguien la pisa. Provocará la ira de los demás, y esta ira no disminuirá con una explicación de las relaciones entre el mapa y el territorio. (Después de todo, el hombre que pisotea la bandera la identifica también con aquello que la bandera representa.) Siempre habrá, necesariamente, muchísimas situaciones en las que la respuesta no está guiada por la distinción lógica entre el nombre y la cosa nombrada.

Desde un punto de vista epistemológico y también pragmático (como en el ejemplo de la bandera/país) la evaluación escolar olvida y borra la distancia entre mapa y territorio. Esta distancia se nos presenta abismal cuando a través de las herramientas 2.0 hemos logrado con un grupo dar cabida y explotar la riqueza de la ubicuidad e informalidad del aprendizaje (ver por ejemplo nuestro post El misterio del sensor C7210).

Mapas de proyectos personales de aprendizaje

La idea clave es que el docente ha propuesto un curso, ha indicado un territorio de aprendizajes con un mapa, con el cual el grupo (incluyendo al docente) ha salido a hacer una expedición, se ha dado a la aventura. Los caminos que recorre cada participante, aunque vamos en el mismo barco, son ligeramente diferentes (diferentes experiencias, sensibilidades, gustos, formas de enfrentar los retos, habilidades y des-habilidades, condiciones de vida, etcétera). Ahora que finalizamos la exploración es momentos de contrastar los mapas, y de ensanchar el mapa inicial con los diferentes territorios (singularidades), de manera que esas diferencias y esos momentos inesperados que surgieron en la ruta, sean visibilizados.

El instrumento busca así disminuir la imposición (a veces violencia) que todo mapa (examen y sucedáneos) realiza al territorio (aprendizaje). Para ello usamos el Mind42.com, en el que se tiene el mapa del curso, y cada uno de los mapas de los participantes. Como el curso se ha realizado usando diferentes herramientas web, el mapa del proyecto personal permite concentrarlas, publicarlas y visibilizarlas para su evaluación. Permite también observar no solo lo que le ha faltado al estudiante, sino aquello en lo que ha ido más allá del mapa del curso. Quien evaluará estos proyectos (docentes invitados) tendrá en sus manos el mapa y a partir de ahí podrá recorrer la diversidad de elementos que conforman un proyecto. Acá se puede ver el mapa del curso.


Mapa de Proyecto Personal

Link al mapa

En este momento estamos terminando los proyectos, que estarán todos listos para el 30 de noviembre próximo. Los resultados de práctica in/disciplinaria los comunicaremos en su tiempo en un nuevo post (si tienes curiosidad sobre algunos aspectos prácticos puedes consultar las instrucciones para finalizar los proyectos, que he escrito para el grupo)

La maquinaria de la calificación

Nos dirán que somos partidarios de la ineficacia. Nos dirán que nos oponemos al progreso. Nos dirán que los evaluadores son científicos. Les diremos que en realidad son místicos y que funcionan como una secta. Les diremos que llegó el momento de cortar por lo sano. Les diremos que la “cultura de la evaluación” atenta contra la vida escolar porque es una forma de control y de tiranía. Les diremos, en estos momentos históricos de reformulación de la política educativa, que la batalla contra la ideología de la evaluación es, hoy por hoy, una de las grandes causas de la humanidad. Grupo de Trabajo de la Universidad de Granada

No es total coincidencia que el incremento del TDHA (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) fue paralelo al incremento de los exámenes estandarizados. Ken Robinson

Hace tanto tiempo que la escuela inventó el examen que ya nadie recuerda su origen. Involucrados en la maquinaria de producir, aplicar, calificar y administrar exámenes (y otros tantos sucedáneos) rara vez nos damos tiempo de pensar sus implicaciones. Los exámenes como los conocemos son producto de la sociedad industrial, son la pieza clave de la actividad social de la escuela, que no es enseñar-aprender sino calificar. El excedente de la actividad de calificar es lo que algunos psicólogos llaman “mente escolarizada” o lo que algunos sociólogos denominan “reproducción social”. 

El examen y sus múltiples facetas se sostiene de dos premisas: 1. que el individuo tiene un adentro (psique, mente, estructuras, cerebro) donde la información se guarda -que implica necesariamente que pueda salir de ahí en forma predominantemente verbal y textual-, y 2. que esa información es o puede ser reproducida en cada uno de los individuos. Ello corresponde a dos características del examen que han perdurado en esencia a lo largo del tiempo, fosilizadas de tal manera que ni los nuevos discursos científicos que alimentan la maquinaria han podido cambiar: el examen se aplica individualmente y es el mismo para todos (el caso más paradójico posible es un examen para calificar conocimientos de “construccionismo social”, ¡Y si los hay!)

Así o más cuadrado [Me inicio en la viñeta]

¿Así o más cuadrado?
no nos hacemos responsable si al darle clic
te cuadriculas la visión
No queremos libertad de cátedra, queremos autenticidad de proceso

I n v i s i b i l i d a d

Apertura epijtémica 

La producción de conocimiento puede entenderse como la práctica social de hacer ver lo que antes no se veía, y esto incluye el sentido radical de que al posibilitar la vista también el objeto de conocimiento es generado. No es que simplemente el objeto estuviera "ahí", en la tiniebla del no-conocimiento, esperando ser descubierto, más bien las operaciones humanas a través de las cuales se hace visible (nombrarlo, experimentarlo, fotografiarlo, medirlo, etc.)  inventan o producen el objeto [esto parece harto construccionismo, deja de serlo cuando se hace necesario entender también que - de forma completamente indecente para nuestras buenas maneras epistémicas- el objeto desde su "ahí" contra-actúa y moldea a su vez esas operaciones humanas].

Producir visibilidad/conocimiento es un proceso colectivo y creativo, que implica, como deseaban los románticos alemanes, la modificación del sujeto de conocimiento, no su mero "aprendizaje", menos aún su "adiestramiento", sino su crecimiento moral o integral.

La escuela, su cultura, va en sentido contrario, es decir: invisibiliza (también imbecibiliza). En lugar de producir cosas y visiones nuevas, las oculta, las vuelve opacas. Herramientas especiales de este crimen contra la creatividad, la producción de saber y el crecimeinto de las personas y comunidades son las entidades fosilizadas de certificación: perfiles, curriculas, taxonomías, competencias, habilidades, etcétera y sus engranajes de pruebas, test, exámenes, acreditaciones, protocolos...

Pasando aduanas

Encontré un ejemplo delicioso de invisibilidad en la crónica del periodista de viajes e insurgencias Patrick Symmes, publicada este mes en Harper, "Treinta días en Cuba: pellizcando pesos y perdiendo kilos", que narra lo que le significó vivir en la Habana con un salario de 15 pesos cubanos. A su llegada a la isla, fue interrogado en el aeropuerto. Los agentes cubanos le hicieron todas las preguntas del protocolo, pero no se les ocurrió revisar que Symmes tenía sólo 20 dólares en su cartera para una estancia de treinta días. La actividad de Symmes en la Habana no era ilegal, pero tampoco era visible para la policía, su inteligencia estaba limitada por el protocolo, por lo que "ya sabemos y ya esperamos".

Este ejemplo recuerda la ya clásica observación de Jean Leave en su libro La cognición en la práctica:
 

luego de observar durante tres semanas la actividad de unos niños durante su clase de matemáticas, Lave descubrió que los alumnos se mantuvieron altamente involucrados en el trabajo individual sobre tareas matemáticas (un 75% del tiempo de la clase), pero invirtieron una mínima atención y participación durante las sesiones de instrucción de la maestra (un 25%). Durante esas tres semanas los niños no dieron evidencia de adoptar alguna de las estrategias demostradas por la maestra durante el periodo de instrucción.

Durante el trabajo individual, los niños desplegaban una actividad intensa de ayuda mutua en la cual inventaban soluciones parciales e intuitivas para los problemas. “Los niños producían respuestas correctas a problemas que habían sido diseñados para cultivar una forma particular de realizar operaciones matemáticas y que ellos no usaban” (Lave, 1997, p. 30). Cada vez que la profesora enseñaba un nuevo procedimiento, los niños no lo utilizaban, pues su cultura del aprendizaje, basada en la ayuda mutua y las soluciones intuitivas, les proporcionaba mayor seguridad para dar las respuestas correctas. Naturalmente, la maestra no era conciente de ello. Lave señala que los procedimientos de los niños son potencialidades que la escuela no puede observar (Rodríguez y Urteaga, Co-construcción de contextos psicológicos)

"El camino a la estandarización está equivocado" 

Dice Ken Robinson:

Nuestros niños están viviendo el periodo de estímulos más intenso de la historia, asediados por información que llama su atención de cada plataforma, computadoras, Iphones, avisos publicitarios de cientos de canales de televisión. Y por eso son penalizados, porque se distraen ¿De qué? De cosas aburridas, la mayor parte de la escuela. No es total coincidencia que el incremento del TDHA (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) fue paralelo al incremento de los exámenes estandarizados.

Des-Uniformidades

Pero el conocimiento adelanta, no sabemos cuál será el estado del conocimiento dentro de treinta años, digamos. Es decir que cuando esperamos, la ciencia, el conocimiento, no espera, se va, razón por la cual
no hay revolución política posible sin una revolución educativa.  Entrevista con Marc Augé

Etapas cognitivo-tecnológicas de la humanidad, Derrick de Kerckhove

Cuando crecíamos en la "academia" se nos quiso enseñar a vestir con etiqueta, lo que significaba usar el discurso constructivista, vestir los conceptos misteriosos y políticamente correctos de "aprendizaje significativo", "conflicto sociocognitivo", etcétera. Sería nuestra renegada necedad lo que primero nos orilló a decir NO a tal uniformidad, pero ahora son nuestros lazos de práctica y comprensión.

Los compas de la Expedición Pedagógica de Colombia nos regalan, a ritmo ballenato, la mirada arcoiris:

Frente a esta riqueza manifestada en el campo de la vivencia personal, de las experiencias pedagógicas, de la investigación, de la organización escolar y muchas otras, surge la pregunta: ¿cómo dar cuenta de todo ello de tal manera que la riqueza múltiple y variada no se pierda, y lo construido sea la expresión de esa polifonía de voces y sentidos de esos actores con los cuáles nos encontramos a lo largo de nuestras rutas? Y también se puede preguntar: ¿cómo no dejar en blanco y negro lo que fue un arco iris lleno de tonalidades? (Texto completo aquí)

Sin embargo (jajaja, "siempre con su 'pero' profe", dicen los alumnos), no nos queremos liberar de los problemas teóricos. En el discurso tan fresco de los e-learnings y las TIC, los problemas desaparecen o se "descubren", como en esta plática en la que se habla de tipos de aprendizaje, digamos de manera inocente:

(Si te detienes a ver el video, cuestionate un poco cómo usa el ponente conceptos como creatividad, aprendizaje, cultura, escuela, conocimiento. Y qué tal su idea de tecnología, ¿son comparables los refrigeradores a los procesadores de texto? Bueno dejémoslo ahí para otra ocasión. El ponente tiene la cuenta de TW @cristobalcobo)

Las TIC no pueden faltar en el debate, pero no pueden ser el foco cuando lo que enfrentamos  en nuestros países latinoamericanos no está ni cerca de estar mediado por un celular (o los aparatos se han incorporado a las realidades como guantes a la medida). Fuera de la cápsula de la universidad (aunque el catedrático promueva la no-universidad) se abisma el mundo where the wild things and thinks are.

La obsolencia programada funciona desde antes de internet. La alimentación del olvido no es una cuestión teórica, porque el recuerdo es una función de la práctica societal. La obsolencia opera cuando nuestros niños de Chimalhuacán, nuestros indigentes de Tepito, las madres trabajadoras de Chalco, etcétera, no aparecen en sus currículas, si lo que ofrecen, ya sea en interacción "cara a cara" o por computadora es la misma evaluación, la misma pérdida de la sustancia del sujeto por unos estándares-competencias. Porque al-hacer-sus-currículas todos los días se opta y se decarta.

Leyendo al viejo James encuentro un ejemplo de dicotomías -separación de disciplinas-, y el ejemplo (él mismo) de una actitud de pensar las diferencias y las agrupaciones; mantener en la reflexión lo que parece irreconciliable.

Clic para ir a texto completo

"Es imposible desconocer el hecho de que en la Psicología de nuestros días, la atención ha pasado desde las funciones puramente racionales de la mente, donde Platón, Aristóteles y lo que puede llamarse toda la tradición filosófico-clásica la habían colocado, hasta al lado práctico por tanto tiempo desatendido y menospreciado. Débese principalmente este fenómeno a la teoría de la evolución. Si el hombre (alguna razón existe para creerlo), ha surgido por evolución de predecesores infrahumanos, es preciso reconocer que en estos la pura razón, admitiendo que existiese, debía ser rudimentaria, y que su mente, dado que tuviese algunas funciones, no pasaría de ser un órgano destinado a adaptar los movimientos a las impresiones del ambiente para sustraerse a las causas de su destrucción. La conciencia no hubiera sido otra cosa positivamente que una especie de perfección biológica inútil de todo punto si no hubiese servido para una aplicación práctica e inexplicable fuera de esta consideración."

¿Pasaremos de un sujeto recortado en "aprendiz" a uno tijereteado en "e-aprendiz"? Vivo, en las encarnaciones cotidianas, el sujeto se escapa de las categorías políticamente correctas. 

"Ahora, la enseñanza de esta docta, la ciencia, los conocimientos generales persisten en la cultura planetaria de la cual es excluida una gran parte del mundo, de la gente del mundo. Es decir que si no hacemos un esfuerzo enorme para reorientar la política educativa iremos hacia una historia violenta, con enfrentamientos, con violencia, siempre la historia ha sido violenta, pero lo será de nuevo y será una violencia que afecte al planeta entero". Entrevista con Marc Augé

Fugas de interés

WILLIAM JAMES EN ESPAÑOL

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Solo en el curso de la lucha política pueden determinarse las metas de la liberación (Herbert Marcuse)

Mi hija ya opina sobre la educación de su hermano. Ella tiene 4 y él 2 (@elxorxe)

No es concebible que diseñar, evaluar, programar, investigar curriculm siga pareciendo una especie de actividad super compleja a la que se dedican los sabios de la ciencia de la educación, como si estuvieran trabajando en un acelerador de partículas. Compleja no, complicada porque es un berenjenal de tecnicismos. Privilegiada porque ahí está el top, y el dinero.

  (La falacia de que podemos preescribir aprendizaje...)


Es inaudito parezca una herejía poner en duda que "los contenidos" son algo indispensable (bueno, primero los sabios del curriculum lo desacreditan a uno: "¿pero que no haz leído a Coll?"). Poner en duda la eficacia de tener "objetivos de aprendizaje" y hacer ver que la evaluación se traga todo proceso genuino, eso ya les parece terrorismo.

(Su discurso de balística...)

Como he mencionado, son los propios estudiantes (los primeros que debían emanciparse), que juegan el rol de guardianes del currículum. Enculturados perfectamente, los chicos y las chicas, no censuran desde la posición del sabio, sino del usuario cultural, que dice "eso no es normal" cuando señalan "usted no sigue los objetivos del programa". Si vieran la angustía que nos da a los profesores cuando oimos eso, como si nos acusaran de anomia social.

(Educación centrada en el aprendiz ciego y mudo)

En la UACM (que corre a ser otro mamut blanco) ahora, "en cumplimiento de la Ley de Autonomía" (sic) ya hay reglamento para la "formulación, aprobación y modificación de planes y programas de estudios". Una dosis de tortura burocrática para mantener a los docentes trabajando haciendo nada, y justificarce como "psicopedagógos".

FUGA

Cómo se patean currículas:

Destruir la escuela, reconstruir la vida -Comprender y modificar la cultura docente-alumno

Entrarle a los espacios multiformativos -Adecuar las metas a la heterogeneidad de participantes

Comunidad del aprendizaje -metodología en la práctica

CONSTRUIR FORMAS DE REPRESENTACIÓN QUE AYUDEN A SOSTENER LO QUE SIGUE DE LA RECONSTRUCCIÓN DE LO EDUCATIVO, FORMAS DE HABLAR Y PENSAR JUNTOS LAS NUEVAS IMPLICACIONES VITALES, EDUCATIVASY TEÓRICAS DE "LO QUE HACEMOS"