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Maostalgia

A photo essay from China's red heartland.

PHOTOS BY TOMAS VAN HOUTRYVE | MAY/JUNE 2010, FP

 

En la orilla del perfil

Me pidieron colaborar en un proyecto de perfiles de docentes de educación superior, así que empecé a reactivar mis notas sobre el tema.

¿Qué es un perfil? Lo diré sin rodeos: los perfiles me sacan ronchas. Y es así desde que cursé aquellas materias de la facultad de psicología en que nos enseñaban a usar los test.

Perfil es un constructo proveniente de la psicometría. Los estudiantes de psicología aprenden a hacer perfiles psicométricos. Hay perfil del criminal, perfil del empleado, perfil del alumno. Está emparentado con el constructo diagnóstico diferencial. “Perfil mental: representación esquemática, presentada en forma de diagrama, de los resultados logrados por un individuo en diversos test o subtest” (Merani, Diccionario de psicología). Propuesto por el neurólogo ruso Rossolimo en 1909. El objeto de traer a colación esta procedencia es reflexionar sobre las operaciones que suponen nuestra actividad de definir un perfil.

Dos artefactos suponen un perfil:

1. un conjunto de rasgos (por ejemplo, síntomas), los cuales deberán ser observables (percibidos y medidos), y
2. un conjunto de proposiciones, axiomas, valores o en otras palabras una cierta teoría, con la cual estos rasgos se justifican, contrastan, evalúan.

“Conjunto de rasgos” me hace recordar la antropología de Kluckhohn y sus colegas en la Harvard de lo 40’s, y su proyecto de identificar los rasgos culturales de las sociedades sin escritura y correlacionarlos con las características de una supuesta “personalidad básica”, por ejemplo cuál es la relación entre creer en la brujería y la edad de destete. Tal vez algo como “perder el alma en un sueño” se explique por la angustia provocada por el tipo de castigo utilizado por los adultos en los niños. Hoy nos parece ingenuo suponer la universalidad de una personalidad básica, y la arbitrariedad de la correlación de sus características con unos rasgos dudosos. Pero algo muy similar hacemos cuando definimos perfiles para los estudiantes.

Tenemos una teoría, por lo menos implícita, que contiene proposiciones como “Aprender a leer es bueno” o “Aprender a leer desarrolla los procesos cognitivos”. Puede contener también proposiciones más generales tales como “Bueno es ser un ciudadano así o asado”, o “Aprender es un proceso activo por el cual un individuo logra comprensiones nuevas a través de la interacción con un adulto o experto”. Los artefactos teorías tienen problemas con lo singular, así que normalmente sostienen la universalidad de sus proposiciones. Y las que necesitan los perfiles son un caso típico. ¿Qué tipo de perfil obtendríamos de una teoría que no puede generalizarse? ¿Qué tipo de perfil podría basarse en una teoría que distinguiera la contingencia?

Y bien, sabemos que las teorías no son sólo esos sacos de papa de proposiciones bien ordenadas. Que las teorías son objetos de este mundo. Tienen relaciones intrínsecas con intereses, instituciones, sentimientos, prácticas y formas de ver el mundo. También que las teorías actúan sobre el mundo: estrujan microbios, atrapan partículas, observan la locura o evalúan si este alumno muestra los rasgos de nuestro perfil. Dejando de lado por el momento la ética de las bacterias (que la hay), ¿Nos hemos puesto a pensar en lo que nuestra teoría hace con los estudiantes?

Una bien conocida teoría T sobre la formación, suele necesitar estos enunciados:

• La formación se diferencia en básica y superior
• La básica siempre antecede temporalmente a la superior, son etapas consecutivas
• Cada etapa tiene sus posibilidades formativas o límites de formación
• La formación es propiedad (o no) del individuo estudiante
• Esta propiedad se subdivide en habilidades, conocimiento y actitudes
• La propiedad o no de la formación es observable a través de su conformidad con el conjunto de rasgos de un perfil

Estas proposiciones están a su vez asentadas en tres principios que rara vez ponemos en cuestión. En primer lugar la idea de que la formación es un cambio en el tiempo que se comporta de manera lineal y acumulativa. Una idea de cambio bastante precaria. Ya Vygotsky mencionaba que para las teorías del desarrollo humano en los años 30’s:

revolución y evolución parecen incompatibles y el desarrollo histórico continúa únicamente mientras sigue una línea recta. Cuando se producen trastornos, o cuando se rompe el tejido histórico, la mente ingenua ve sólo catástrofes, vacíos y discontinuidad. La historia parece detenerse y caer muerta, hasta que, de nuevo, toma el sendero directo del desarrollo (“Problemas de método”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 1931).

Debe denunciarse que la idea del cambio lineal en T no se basa en ningún enfoque sistemático científico o anticientífico, es más bien un supuesto cultural. Pero funciona de maravilla para que todos veamos con sentido enunciados como “en la formación básica se sientan las bases para…”, o “confirmar si el estudiante es propietario de la formación básica para acceder a la etapa superior”.

La segunda idea en que se sostiene T es que la formación es un fenómeno que ocurre en una entidad llamada individuo.

Es curiosa la similitud que la entidad individuo tiene con otras como el éter de la física, o a la raza de la biología (El éter por cierto aún le gana en siglos a individuo) Individuo es una noción muy poderosa, se basa en constataciones empíricas burdas (que los posmodernos son incapaces de afrontar): como que el individuo está contenido por una piel, que deja de vivir si le extraemos el corazón, que deja de pensar si le hacemos un tajo en el cerebro o que tiene acta de nacimiento. Todos podemos “ver” individuos si volteamos alrededor. Todos los individuos son casos, pero, y aquí la paradoja, todos los individuos son iguales.

Me permito citar al viejo Durkheim en una de sus pláticas con profesores compiladas en Educación y sociología:

Se planteaba como una verdad de evidencia que existe una educación, y tan sólo una, que, con exclusión de cualquier otra, conviene indiferentemente a todos los hombres sean cuales sean los condicionamientos históricos y sociales de los que dependen estos, y es este ideal abstracto y único que los teorizantes de la educación se proponían determinar. Se admitía que hay una naturaleza humana, cuyas formas y propiedades son determinables de una vez para siempre, y el problema pedagógico consistía en investigar de qué forma la acción educacional debe ejercerse sobre la naturaleza humana definida de esta suerte (cursivas en el original)

¿Nos suena conocido eso de la naturaleza humana? y ¿Por qué creemos que todos los alumnos deben pasar por el mismo camino y llegar al mismo lugar? Una noción que igual a la anterior se sostiene por puritita adhesión dóxica.

La tercera idea, sostiene que la formación es un objeto observable. A la manera de un fisicalismo silvestre, toda formación debe corresponder a un enunciado o viceversa. Cualquier formación que no pueda ser enunciada no existe. Sería un tanto tortuoso desglosar ahora todos los problemas de objetividad que esta idea produce en la práctica (¡Oh Neurath, sálvanos!) Para actuar bajo este supuesto se necesita que los cambios del objeto puedan ser definidos de antemano, eliminar toda suposición metafísica y tener como Carnap una fe absoluta en la correspondencia teoría-hecho.

Pero ya quisiéramos tener una pizca de la claridad que tenía el círculo de Viena. De nueva cuenta aquí T se sostiene sobre ideas sin el menor tratamiento crítico. ¿Qué cosas son esas en que la formación se subdivide: habilidades, actitudes y conocimientos?, ¿Por qué esas y no otras, por ejemplo sensibilidades, valores o confusiones?

Este discurso que apela a la ciencia, a la psicopedagogía, puede ampliarse y traernos otros términos como “aprendizaje significativo”, “estructuras cognitivas”, “razonamiento crítico”, “competencias”, de esta manera, además de legitimarse, no hace más que oscurecer e inmovilizar la reflexión de los participantes de la educación (estudiantes y profesores). De todo lo que puede denunciarse de este discurso de la educación resalto su carácter a-teórico, en el sentido freiriano de teoría:

Generalmente, cuando se crítica nuestra educación, nuestro apego a la palabra hueca, se dice que su pecado es ser” teórica”. Se confunde así, absurdamente teoría con verbosidad. Verdaderamente es teoría lo que nosotros precisamos, teoría que implique una inserción en la realidad, en un contacto analítico con lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente, prácticamente (La educación como práctica de la libertad)

Para tener un buen perfil necesitamos entonces una teoría que describa:

• De qué manera la formación básica antecede a la superior
• Cuáles son los límites de cada una
• Qué son habilidades, actitudes y conocimientos
• La operación por la cual una habilidad, actitud o conocimiento es observable en un individuo

Y que excluya:

• La formación que no sigue un camino lineal, por ejemplo que retrocede o que salta
• La formación que confunda al mismo tiempo lo básico con lo superior
• La formación que no corresponda a la entidad individuo
• La formación que no pueda ser enunciada/observable

Viaje al conocimiento prohibido: escritura y comunidad del aprendizaje (inconcluso)

Reencontré este texto que escribí por ahí del 2004 ahora que hice el Taller de observación, participación e investigación en la comunidad del aprendizaje, con el proyecto de cognición distribuida en la UPN.

El yo como instrumento

Según Eisner el yo –la primera persona del singular- es un rasgo de la indagación cualitativa que “da importancia a la sensibilidad y la percepción en el contexto de la investigación cualitativa... (ya que) los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a sí mismos. Los investigadores deben observar lo que tienen ante sí, tomando alguna estructura de referencia y algún conjunto de intenciones. El yo es el instrumento que engarza la situación y le da sentido”. (Pág. 50)

En el caso de los expertos el “yo” como instrumento: “sabe qué debe rechazar. Saber qué rechazar significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga eficiente la búsqueda de lo significativo”. Estas dos características son las que denomina “sensibilidad y esquema”, las cuales, actuando en conjunto “proporcionan el método mediante el cual damos sentido a una formación cualitativa compleja”.

Entonces el “yo” es una “firma única” que proporciona “intuición individual a una situación”, lo cual en opinión de Eisner tiene más valor que la “uniformidad y la estandarización” de la investigación anónima. Por último nos advierte que la “apreciación de la intuición personal como una fuente de significado no es una licencia para tomarse libertades. Los críticos educativos deben proporcionar evidencias y razones”.

En las aulas camaleón el “yo” se privilegia, por lo menos con el uso de la primera persona, en diferentes instrumentos escritos. Voy a concentrarme en los instrumentos que elaboran el docente y los alumnos, sin tocar en esta ocasión los que producen los co-docentes. La autobiografía, las reflexiones, las tareas, las autoevaluaciones y los comentarios del docente se escriben regularmente en un estilo personal, donde quien escribe se dirige explícitamente al alguien que lee.

Los intercambios de textos personales tienen varias características generales a tomar en cuenta. En primer lugar su escritura y lectura se realiza casi exclusivamente fuera del espacio físico del aula, en la computadora personal, de la escuela o en el café Internet. En segundo lugar, los textos son tomados en cuenta para la evaluación y calificación del curso, lo cual cambia dependiendo del grupo y el docente, pero les da cierta semejanza con las tareas que normalmente solicitan los profesores. Esto nos lleva a una tercera característica, los textos son elaborados por personas que pertenecen a un grupo escolar inserto en la institución, cuyas responsabilidades académicas y sociales no terminan ni empiezan en el aula camaleón.

¿Qué implicaciones para los sujetos participantes tiene este aspecto de relación personal en la utilización de los instrumentos? O al revés ¿qué implicaciones tiene para los instrumentos de la comunidad de aprendizaje el llevar la “firma única” de la “intuición personal” de los participantes?

Utilizaré un caso, el intercambio entre una alumna y yo, para reflexionar sobre estas implicaciones. Haré una reconstrucción a través de mi propia perspectiva como participante, utilizaré mi memoria sobre lo que ocurrió, los sentimientos que tuve, las atribuciones que hice, las ideas que surgieron. Los datos que presento pertenecen al semestre pasado, curso de Procesos Grupales y Enseñanza.

Autobiografía: 1/38

Generalmente el docente en un nuevo curso universitario se enfrenta al trato con un grupo de alumnos desconocidas, un grupo de personas que asisten a las clases. Cuando uno tiene en mano las autobiografías de 38 alumnos-personas empieza una necesidad por relacionar el texto a una persona viva (su rostro, su imagen, su voz). Manuel trata de sortear la inseguridad de leer autobiografías sin saber a quien pertenecen pidiéndole a los alumnos que incluyan una fotografía. Yo me he negado a este procedimiento por simple necedad, pero ahora empiezo a ver que la vida de la persona-alumno no aparece más rápido contando con la fotografía del rostro.

Incluso uno puede tener una relación por escrito muy diferente a la que tiene en el salón de clase, igual o de mayor intensidad, y seguir sin poder relacionar los textos con la presencia de la persona, pero, y esto es trascendental para mi experiencia desde la docencia, construir un intercambio por escrito personalizado, esto es donde yo reconozco a otro y soy reconocido al mismo tiempo (o por lo menos eso siento).

Mónica, mujer trabajadora con dos hijas casadas, joven abuela que le gusta practicar aerobics y entusiasta alumna, escribe sobre el uso del Internet y el intercambio personal:

al inicio del semestre se nos comunicó que se trabajaría vía correo electrónico, en un primer momento se me complicó un poco ya que no tengo acceso diario a mi correo a pesar de que hace tiempo ya lo tengo, sin embargo, cuando se lo manifesté a Emiliano me dijo que no era necesario escribir y revisar diario el correo. A la fecha no he tenido ningún problema y me he mantenido al pendiente del mismo. Considero que es un buen sistema ya que agiliza y ahorra mucho tiempo, porque lo que se ve a través del correo podría verse en clase pero se tendrían que dejar otras cosas pendientes, prácticamente se ven dos cosas al mismo tiempo, lo de la clase y lo del correo, solo es cuestión de que cada quien se responsabilice de su propia revisión y contestación y no perder el contacto.

Leer y comentar las 38 autobiografías es comenzar la posibilidad de construir otras 38 rutas singulares de intercambio personal sobre la enseñanza y el aprendizaje. Fue Juan Manuel quien tuvo la idea, hace varios años, de solicitar a los alumnos su autobiografía al inicio del curso. Hace poco le pregunté directamente cómo surgió la idea. Detiene su tarea frente a la computadora para dedicarse al recuerdo. Me dice que puede haber dos referentes, el primero fue la necesidad desde la docencia de buscar otro contacto con los alumnos: “sabía muy poco de ellos, me perdía en ubicarlos como seres humanos, individuales. No los conocía”.

El segundo referente es la lectura de la autobiografía de Jerome Bruner, “En busca de la mente”. Desde la visión de Bruner el presente del sujeto domina sobre las elaboraciones culturales que hace de sí mismo, pero al mismo tiempo los esquemas culturales de interpretación enfatizan la fuerza del pasado. Un espacio de práctica como la clínica psicoanalítica encauza los significados hacia el pasado, hacia la “arqueología” de la mente. Sin embargo, dice Bruner, es siempre a la luz de mis circunstancias actuales que interpreto los fósiles del ayer, a tal grado que el presente no sólo reconstruye lo que ya ocurrió, sino que lo moldea e inventa.

Cuando leí y comenté las autobiografías de este curso me interesó marcar en el texto algunos aspectos que simplemente llamaban mi atención. Algunos de estos contenidos marcados me parecían importantes pero no podía asignarles un significado particular, ¿qué importancia tiene para este alumno-persona lo que esta diciendo? ¿qué importancia puede tener para mi y para los otros alumnos esta forma de ver, esta experiencia, estas expectativas del alumno?

Sin embargo, cuando se está en curso no hay mucho tiempo para detenerse en estas consideraciones, o detenerse a considerar su importancia. Los intercambios se pusieron en marcha después de mi primer comentario y con el envío de mi propia autobiografía. Por momentos, los intercambios escritos resultaban una experiencia muy intensa. Como docente busqué desde un inicio establecer una empatía con los alumnos. Como parte de la comunidad de aprendizaje de la que formo parte, la intención de modificar la relación y la comunicación docente-alumno tiene una larga historia. Pero lo que sucedió con algunos alumnos de este semestre, en esa otra cosa paralela a la clase que menciona Mónica, rebasó lo que yo esperaba.

Fueron dos correos, enviados en la parte final del curso, los que me produjeron una intuición sobre lo que podía estar pasando. De ese momento a acá he estado revisando mis presupuestos sobre la relación docente-alumno. Sentí que, con unas pocas alumnas y alumnos, habíamos construido una manera de hablar distinta. Escuchaba expresiones de sentimientos, de preguntas, de ideas y de experiencias a través de voces que me resonaban, voces que tenían una entonación y un volumen que había ya oído, en otras aulas, pero que por primera vez sobresalían y podía, sino entenderlas, si sentir lo que me hacían sentir.

Carolina, casada y joven madre de dos niñas, fue quien escribió aquellos correos un mes antes de terminar el curso. Hasta ese momento ella no había participado del intercambio de reflexiones escritas, se había mantenido al margen. Lo que ella quería comunicar eran sus concepciones y temores al escribir en el contexto del aula. Escribir, la acción privilegiada por todo el sistema de evaluación escolar desde la entrada a la primaria a la edad de seis años. Escribir las tareas, las planas, los exámenes. En la universidad escribir ensayos, proyectos, resúmenes y más exámenes. ¿A quién le escriben, a quién le hablan los alumnos?

Entonces, un mes antes de terminar el semestre releí su autobiografía en busca de los antecedentes de la reflexión, y me di cuenta de cómo yo había seleccionado aquellos significados del texto que podía entender, y había marcado otros a los cuales no di eco.

El docente existencial

El que ahora me parezca indispensable indagar el curso desde su aspecto relacional-personal se relaciona con la experiencia de mi formación docente durante este semestre. Como algunos de ustedes saben entre en una especie de crisis existencial, que llamé “reconstrucción de la identidad docente”. Me inventé un espacio virtual de autocuración que denominé la “clínica de formación docente”. Del trabajo realizado en la clínica extraigo estas notas para caracterizar mi crisis:

 

Hoy pensé que el conocimiento envilece. Durante la asesoría con Paola puede notar la dificultad que tengo para escuchar a las personas, seguir sus palabras. Esta sensación ha venido emergiendo, me descubro pensando en otra cosa, y veo al otro como si el sonido estuviera en “off” mientras se dirige a mí. Intenté reenfocar los gestos, los ojos, la presencia viva del otro, en este caso Paola, con sus ojotes. Y mientras hacía esto me repetía a mí mismo “el conocimiento envilece, el conocimiento envilece”, como un “mantra” que me protegiera y guiara la interacción. Al salir de la Facultad pensaba “me gustaría no saber nada, no tener ningún conocimiento”. ¿Qué es el conocimiento?

 

Envilecer, según el diccionario es hacer vil y despreciable una cosa. Al perder la brújula del sentido de las acciones y la sensibilidad para escuchar al otro solo quedaba el conocimiento desnudo, como fin en sí mismo, una abstracción erigida contra la vida, envileciendo las relaciones de enseñanza aprendizaje. “Regresar al otro significaba regresar a mí”, eso me dijeron en la clínica de formación docente.

Un día en clase tuve un estallido emocional, decidí romper el silencio y hablar de mi vida interior como docente. Para ello había trabajado en la clínica un modelo de explicación de la crisis de identidad docente a partir de la enfermedad de Parkinson, como un sistema multiregulado. Hablé de mi mismo como un docente con discapacidad de enseñanza, y también de cómo el contexto producía discapacidades de enseñanza que atrapaban docentes. Yo sentí que, pese a todo este asunto conceptual (hablé desde las motoneuronas hasta la intersubjetividad) yo me abrí al grupo. La respuesta de algunos alumnos fue también en el plano personal y emotivo. Entonces vino la reflexión de Carolina.

Viaje al conocimiento prohibido

Vale la pena leer la reflexión completa:

¡Hola!

En los últimos momentos de este semestre decido comenzar a escribir, no sin antes haber huido por completo a esta actividad, que entre otras, considero una deshabilidad en mí. He pensado mucho al respecto y mi obstáculo y miedo es el considerar a la escritura una evaluación que en lugar de dar pie a la autorreflexión, retroalimentación y reelaboración, no fuera más que una forma de clasificar y de juzgar, es decir de calificar a los alumnos.

Quiero aclarar que sé muy bien que los escritos son tomados en cuenta por los profesores para el proceso evaluatorio, pero lo que trato de decir es que me encontré dentro de la contradicción ya que yo me considero un estudiante universitario, que más que pasar cursos desea una sólida formación profesional y personal y por el contrario, me doy cuenta que sigue arraigada, en no sé donde, la ansiedad de ser evaluada, criticada o cuestionada sobre mis conocimientos, saberes y habilidades, así como de mi ignorancia, mis torpezas y mis prejuicios. 

No estoy justificándome, tan solo estoy poniendo en práctica el resultado de la reflexión sobre mi saber-hacer y sobre mi sentir, con lo cual me percate de olvidar el propósito fundamental de la escritura: la comunicación con uno mismo y con los demás. Una comunicación que me permita la construcción de vínculos nuevos para el diálogo, la discusión y negociación de conocimientos, ideas, proyectos, sentimientos y también por el simple placer de compartir con los otros.

Mis ansiedades no se fueron del todo, pero continuo en la introspección, al escribir lo anterior surgieron dudas de seguir, pero no la impidieron, daré un paso a la vez.

¡Saludos!  Carol.    23 de mayo

Aquí está la primera persona del singular por todos lados, pero ¿lo que hace singular al texto es una forma de escribir? No, como participante de esta aula, como maestro y compañero de Carolina lo que vuelve singular el texto es la forma en que logra expresar el vínculo sutil entre la persona, el aula actual y la historia entre ambos. Creo que la primer persona del singular, la voz que habla desde el yo, no es simplemente un vehículo apropiado para expresar cualidades. En el contexto del aula esta voz está implícitamente censurada para el maestro y para la alumna. Existe una historia cultural y personal de silencio de los sentimientos, expectativas, deseos e incertidumbres. Carolina empieza un viaje de introspección, lleno de dudas, hacia algo que ella sabe pero que nunca ha expresado. El docente se da cuenta de que esta ruta no tiene un origen definido, no hay una causa que la provoque, su posibilidad es un tejido compartido, un cambio a nivel del sistema de relación. En mi comentario a su reflexión, comparto con Carolina la duda y un poco de la voz.

 

Hola Carol: me he estado preguntando ¿qué es aprender? ¿cómo palpar, reconocer el aprendizaje? Tus palabras escritas me hicieron recordar esta cita de Wenger:

“apoyar el aprendizaje no sólo supone apoyar el proceso de adquirir conocimiento, sino también ofrecer un lugar donde se puedan plasmar nuevas maneras de conocer en la forma de esa identidad”

No intentamos simplemente aprender mejor, tenemos derecho a aprender de otras formas, no escritas de antemano, impredecibles, que rompan nuestro sentido común de lo que es deseable. Aprendo que en esto se juega la persona, a pasitos que son saltos. Salud! Emiliano.

  

En la reflexión de Carol podemos ver estos enlaces sutiles que son la característica de la producción de sentido. Los enlaces que integra la reflexión hablan no sólo de la subjetividad única de Carolina, sino de una subjetividad compartida, propia de este grupo y esta aula. No sólo necesitamos que Carolina, la persona, nos exprese su experiencia, sino que el sujeto necesita también un contexto en el que se pueda expresar, un “clima” subjetivo que se construye en la relación.

El viaje de la introspección se produce aquí y ahora, utiliza instrumentos de comunicación y diálogo, está inmerso en una “red de significados”. Sin embargo, la dinámica de producción de sentidos no puede fijarse a una formula, ya sea individual o colectiva. En este curso, empezamos diferentes rutas de exploración del contexto como vivencia subjetiva, de la vida sentimental de las acciones y los discursos, de nuestra implicación íntima con el aprender y el enseñar. Esta ruta la menciona Carol en la entrada a su segunda reflexión:

¿Qué es más tentador conocer lo escondido o conocer lo prohibido?

No querer imaginar sino ver, no querer aprender sino saber

La oscuridad me ciega y me hace presa de mis más profundos temores

La soledad me llama

Es tan sólo la manera de encontrar mi camino.

Sin embargo, los caminos no son el destino sino que sirven para llegar a él.

 

Lo prohibido, en contraposición a lo escondido, tiene una connotación para la persona en el escenario sociocultural. La subjetividad en la escuela no se esconde se prohíbe. Tener miedo a escribir para el aula es un sentimiento que responde a la organización social de los sentimientos en la escuela, afrontar ese miedo es una actitud política. Carolina me habla de su “deshabilidad” para escribir desde la vivencia, y entonces puede “ver” y no sólo “imaginar” la forma en que el contexto (y su historia) contribuyen en la dificultad para escribir. Al contrario “la oscuridad” del aula la “ciega”, y coloca en un lugar pasivo (“presa”) frente a su propia subjetividad. Ella prefiere, “quiere” saber, saber más de este sutil y profundo vínculo de ella misma con el aula, y no meramente “aprender”. Encontró un camino.