5.11.15

Cables: video de dos in/docentes

Compartimos aquí el primer video que creamos y realizamos para Dos In/docentes, inspirado en el documental performativo, y en especial la pieza Essai d'ouverture de Luc Moullet. No hay mucho que decir, solo que logramos expresar lo que ustedes podrán ver, con el aula como un mar de fondo.

Dos comentarios, uno de un profe y otro de una estudiante, ambos de la comunidad de aprendizaje LaTICFM. 


Dar clic en la imagen para agrandar





20.10.15

¿Es esto lo que tanto nos costó desaprender?



“Lo que la experiencia ofrece es de confuso tejido, y la mente tiene mucho que negar antes de reunir los materiales de una teoría. El rocío y el trueno, el destructor Atila y los corderitos de la primavera pertenecen a un orden contrastante que ni la máxima repetición puede asimilar. Hay una deformación extraña y tosca en la red del mundo, como de un planeta fastidioso en la casa de la vida. Las cosas no son congruentes, y llevan extraños disfraces: la flor consumada brotó del estiércol [...] Con las cenizas de César, nos dice Hamlet, los chiquillos hicieron pasteles de lodo y ensuciaron sus rostros.” (Robert Louis Stevenson, Las flautas de Pan) 




¿Es esto lo que buscaba, en lo que tanto me afanaba, es esto lo que trabajamos a cuatro, seis, diez manos, todos los desvelos, las desmañanadas, las noches que eres el último en salir del edificio de la universidad, las ensoñaciones en las que persigues los mismos problemas que despierto, los sueños más locos y encarnados, las imágenes súbitas, las mezclas inesperadas, los veintes, las dudas, la inspiración que llega en el peor momento, las lagunas de ideas estanque, las infinitas modificaciones de la acción, la vivencia de lo irrepetible, el intento de representarlo?


¿Hay aquí algo de los errores reconocidos, de los errores ignorados, de las discusiones interminables, las acaloradas y contagiosas, las que se tornan raras, los malentendidos, las amistades entreveradas, hay algo de las personas creadoras que se presentan con su historia, la confidencia biográfica durante un embotellamiento, los desencuentros, las rupturas, las responsabilidades desconocidas, el miedo a transgredir lo prohibido al tomar la propia voz, sentir el cálido apoyo del otro, los madrazos, el desgaste físico, los mocos de esas gripes furiosas después de meses de estrés?
























¿Cómo veo en esto los traslados pensando qué se va a hacer, las carreras para llegar a la reunión, el silencio de la espera, el “quieres un café”, “sabes qué pasó”, “te traje un regalito”, “¡qué hambre!”, la charla en la comida, las libretas que se van terminando, haciendo viejas, las hojitas sueltas con apuntes por todos lados, la blancura debajo de la pluma, los dibujitos en los márgenes, los pizarrones, los esquemas, diagramas, borradores, tablas, bocetos, guiones, los recados de “regreso en 10”, “no te olvides de”, los chats largos y cortos, la idea nueva y sus emojis de sorpresa y celebración, las respuestas, forwards, adjuntos, cadenas caóticas de correos?


¿Están presentes en esto las oraciones escritas y párrafos hablados, las observaciones al documento, las correcciones y comentarios, las lecturas de textos, de casos, de actividades, de emociones, las lecturas cruzadas, las lecturas de lo inesperado, su torpeza, la invención de palabras, de nombres y verbos, el tiempo dedicado a ordenar archivos de papel y electrónicos, etiquetar carpetas, usar el calendario, los planes, cronogramas, fechas importantes, confirmaciones que no llegan, los oficios dirigidos, solicitudes, informes, protocolos institucionales, agradecimientos, los “queda de usted” y “reciba un cordial saludo”?



¿Es esto lo que intuí en aquel poema, el reconocimiento implícito de unos versos como imagen de lo deseado, la imaginación potenciada por un cuento, una pintura, una fotografía o una canción acerca de “lo que hacemos”, “a dónde vamos”, “cuál es el problema”, la manera en que la memoria se moldea por ello, la música perfecta para chambear, la música que el otro prefiere, las melodías que graban un momento, es esto lo que tanto nos costó soltar, lo desaprendido, la sutil enseñanza del olvido?

Imágenes propias.

7.10.15

No necesitamos datos


Hace un par de semestres argumenté en una plática sobre el modelo educativo de la UACM que las prácticas cotidianas de docentes y estudiantes tendian a reproducir las formas convencionales de educación. Un colega profesor de la academia de Ciencia Política y Administración Urbana comentó que la reflexión necesitaba datos para ser sustentada. 

Los "datos" son esa manera académicamente reconocida de visibilizar un fenómeno (y por consiguiente invisibilizar otros). Para las aulas la política de los datos significa acallar las voces de quienes ahí tejemos historias con una parte de nuestras propias vidas. Los datos tijeretean, recortan pedacitos de la realidad que luego son deformados para justificar (pre)juicios sobre lo que la realidad debe ser. 

Ya convertidos los datos en afirmaciones, completamente inútiles para los sujetos de carne y hueso que vivimos esa realidad, son utilizados para hacer reformas institucionales, chicas o grandes, que restringen, empobrecen, cohartan los espacios de la práctica.

No, no necesitamos datos. Necesitamos otra sensibilidad. Y otras maneras de hablar y escuchar. Los datos no nos sirven si no podemos reconocernos en lo que decimos con el otro.



31.8.15

Oliver Sacks: tutor resiliente en un mundo incierto

a Manuel, mi hermano



"Hace 15 segundos que se murió el poeta, y hace 15 siglos que notamos su ausencia, creíamos entonces que estábamos de vuelta cuando faltaba tanto de ausencia y de poeta" Silvio Rodríguez


Hace unos meses leí desde su cuenta de Twitter (@OliverSacks) el texto en el que Oliver Sacks anunciaba que le quedaban dos meses de vida. El llanto fluyó simplemente. Hay demasiado de la obra de Sacks en la memoria. Hoy que conocemos su fallecimiento esa memoria se me desató. 

Era el año de 1999 en la Ciudad de México cuando viví una de las experiencias que más han formado lo que hoy soy, no sólo en cómo veo el mundo, sino en cómo actúo en el. Mi maestro y amigo Juan Manuel Sánchez me invitó a trabajar con él en el albergue de personas indigentes Plaza del Estudiante, que se encontraba en la plaza del mismo nombre, en el Centro Histórico, en un edificio que había sido una cárcel. El albergue fue desmontado en 2007 y vuelto una plaza de comercio. El nombre del albergue y la plaza se debían a la Casa del Estudiante, hospedaje de jóvenes que vienen a estudiar a la ciudad, con 105 años de historia, y donde alguna vez fueron acogidos, en diferentes épocas, personajes como José Vasconcelos, Ernesto Che Guevara y Tina Modotti. 

Dejé el trabajo burocrático que por varios años me había permitido sostener la carrera de psicología y los primeros años de mi hija Brenda, y eso me sacudía de entusiasmo, y de expectativas miles de por fin vivir la oportunidad de un campo de pruebas en el terreno; y vaya que la aventura del viaje al país de los y las personas sin casa trastocó mis seguridades personales y epistémicas. Nada de lo que he aprendido en educación formal puede compararse a lo que de ahí aprendí sigo aprendiendo.

Fue además ese tiempo, 1999-2001, un periodo donde se conjugaron experiencias que en su momento rebasaron lo que era capaz de enfrentar y entender. Dos de ellas significativas fueron la huelga de la Universidad Nacional Autónoma de México, y la muerte de mi madre Margarita Urías Hermosillo. Ambas situaciones las viví desde el albergue, que llegó a volverse mi propia casa. 

Es común escuchar eso de que "si estudias psicología es porque necesitas terapia", y, quitando el tono de burla, tiene mucho de cierto. Uno no estudia por una parte y vive por la otra, la mente no aparta el conocimiento de lo personal, y eso ocurre lo mismo en psicología, que en sociología, física o mecatrónica. Sacks habla de ello en el último texto que publicó: 


"Desde mi infancia he tenido la tendencia a afrontar la pérdida —pérdida de personas queridas— recurriendo a lo no humano. Cuando, siendo un niño de seis años, me enviaron a un internado a principios de la II Guerra Mundial, los números se hicieron mis amigos; cuando regresé a Londres a los 10, los elementos y la tabla periódica se convirtieron en mis compañeros. Las épocas de tensión a lo largo de mi vida me han llevado a volverme, o a volver, a las ciencias físicas, un mundo en el que no hay vida, pero tampoco muerte."

Cuando iniciamos en el albergue la realidad puso a prueba nuestros conocimientos y nos exigió nuevas lecturas. Cada noche se recibían entre 150 y 300 personas sin techo en una rutina institucional que no descansaba: baño, cena y cama. Una actividad que absorbía todas las energías del personal del albergue y sus recursos (lavandería, limpieza, cocina). La institución (en ese tiempo DIF-DF) definía la asistencia a las personas sin casa de esa manera, como si brindar agua caliente, jabón y toalla, fuera todo lo que las personas indigentes merecieran. 

Lo que no veían las directoras de la oficina central era que el albergue constituía una sociedad, un micromundo complejo y humano, conformado tanto por los hombres y mujeres sin casa como por el personal a cargo del albergue. En el albergue había rituales y prácticas establecidas en un ambiente continuo de conflicto e incertidumbre, se notaba la huella de anteriores autoridades (por ejemplo, cargos extraños que solo se explicaban cuando se conocía el contexto en el que se habían establecido), pero también soluciones locales producto no pocas veces de la negociación entre trabajadores y "beneficiarios", como los etiquetaba el sistema. 

Por supuesto que había desigualdad, abusos y negligencia, pero esa sociedad del albergue no puede ser captada por un esquema simplón de mala-institución-contra-pobre-víctima. Aunque los indigentes tuvieran siempre una circunstancia más precaria, ello no impedía que resistieran a su manera y dejaran siempre marcas de su identidad. Recuerdo el caso de un señor sin casa que logró beneficios extraordinarios a través de quejas en la comisión de derechos humanos. También debe decirse que muchas mujeres y hombres realizaban su labor en el albergue con gran profesionalidad, sensibilidad y compromiso, a pesar de las pésimas condiciones laborales, no solo era poco el salario, estaban contratadas temporalmente, y no se les brindaba tiempo para capacitarse y desarrollarse.


El mundo que "descubrimos" en el albergue Plaza del Estudiante cuestionaba todos nuestros marcos, y sobre todo hacía temblar esa confianza en el mundo con la que solemos movernos, con soberbia e insensibilidad. Conforme nos sumergimos en ese mundo se fue haciendo muy tenue, hasta casi desaparecer, la frontera que creemos hay entre nosotros y ellos. Porque en la interpelación con esas mujeres y hombres sin casa te das cuenta de lo frágil que es sostener la esperanza, porque hay encanto y una seducción en la belleza y la paz de esas gentes que, como dice Patrick Declerck, han dejado de “creer -todo en su comportamiento lo indica- en el progreso, en el alegre futuro de los esfuerzos colectivos, en el porvenir del hombre.”

La aventura en ese mundo requeriría una novela para poder comunicar sus cualidades, sus abismos, sus tragedias y sus altísimas enseñanzas de dignidad humana. Hoy ha venido ese mundo atravesando la puerta de la memoria que abrió la partida de Sacks. Y eso se debe a que su obra quedó entreverada en mi experiencia del albergue como si de una persona de carne y hueso se tratara, un compañero de aventura que siempre dio ánimos, motivando a seguir en las situaciones más difíciles, compartiendo diferentes maneras de mirar y sentir la condición humana. 

Cuando empezamos a trabajar en el albergue no conocíamos a Sacks. De entre mis escapadas a la biblioteca de la universidad en busca de algo que pudiera ayudarnos, seguía las huellas de los trabajos de Alexander Luria, sin mucho éxito porque desgraciadamente no tuvieron ediciones importantes en México. De esas búsquedas tengo el vago recuerdo de leer en alguna parte que Sacks era uno de los autores que seguía la tradición neuropsicológica de Vygotsky y Luria, y después volví a ver su nombre en la tapa de un libro que se volvería nuestro libro de cabecera: Un antropólogo en Marte

Sacks se volvió parte del equipo de trabajo del albergue. Manuel y yo discutíamos sus casos y relatos, apropiándolos como parte del marco que construíamos sobre la propia práctica. Recuerdo la importancia que tenía para mí su voz en primera persona, expresando sus dudas, su falta de entendimiento, su humildad frente a la "imaginación de la enfermedad". Esa voz hacía de Sacks alguien con quien, aún con su amplia erudición, podía uno entablar una relación horizontal y dialogar. 

Esa voz de Sacks se parecía a mi propia voz. Hablaba desde los mundos desconocidos que son posibles gracias a las respuestas, adaptaciones y creaciones de las personas frente a la enfermedad y el déficit. Sacks siempre termina mirándose y dudando de sí mismo a través de la inmersión clínica-antropológica-narrativa en las vidas de los otros. Sacks se para frente al umbral de lo otro, suavizando la diferencias, ablandando los límites, encontrando palabras o imágenes para lo indecible.




Fuimos muy afortunados de contar con su voz. En el albergue una gran cantidad de "beneficiarios" tenían deterioros neurológicos (los "psiquiátricos", en la jerga institucional). Había muchos que sufrían de epilepsias crónicas mal-tratadas, a quienes se les daba a veces si, a veces no, medicamento antiepiléptico. Había demencias, Parkinson, síndromes Tourette, ceguera por abuso de sustancias, diferentes daños por lesiones y por abuso de drogas. Las pautas para trabajar con estas personas habían sido establecidas en la práctica, sin marcos, ni protocolos. Y el personal del albergue, sin acceso a información y capacitación, había inventado maneras de lidiar el día a día con esta población.

Recuerdo a Violeta, una mujer joven que sufría crisis epilépticas largas, sin convulsiones, que podía seguir caminando y hablando como si estuviera consciente, y que bajo ese estado podía responder agresivamente a la interacción. El personal se había acostumbrado a amarrarla. A veces era difícil distinguir si la epilepsia había iniciado el episodio de conducta agresiva, o al revés, si una situación violenta (cotidianas en su contexto) había disparado la epilepsia. Una vez entro a la oficina perseguida por un policía de guardia, se subió a un escritorio y se desnudó mientras le decía: ¡cógeme! 

La situación de Violeta en el albergue podía cambiar drásticamente solo con saber reconocer los síntomas de su epilepsia y con proporcionarle los medicamentos continuos. Pero se requería mucho más que diagnósticos y fármacos, lo que urgía era un cambio de enfoque que devolviera a las personas sin casa su dignidad, y que permitiera también al personal del albergue contar con herramientas y guías para una intervención integral. Sacks fue parte de las lecturas que propusimos a los grupos de trabajadoras sociales, médicos y enfermeras del albergue. Nos ayudaba a compartir esa mirada del adentrarse al otro, como en Chesterton, uno de los favoritos de Sacks:


"Cuando el científico habla de un sujeto, nunca se refiere a sí mismo, sino siempre a su vecino; probablemente a su vecino más pobre. No niego que esa árida luz pueda ser de utilidad alguna vez; aunque en cierto sentido es el mismísimo reverso de la ciencia. Tan lejos está de ser conocimiento que de hecho es la supresión de lo que conocemos. Es tratar a un amigo como un extraño y fingir que algo familiar es realmente remoto y misterioso. Es como decir que un hombre tiene una trompa entre los ojos, o que cada veinticuatro horas cae una vez en un arrebato de insensibilidad. Bueno, lo que llamas 'el secreto' (de mi método) es exactamente lo opuesto. No intento salir del sujeto. Intento adentrarme en él." (G. K. Chesterton, El padre Brown)

Hay que mencionar que quienes solían tener mayores dificultades para modificar su esquema de trato con los indigentes eran los médicos. Una tendencia de la formación médica, que he visto repetirse en otros escenarios, a omitir la perspectiva del sujeto, a dejar cerrada la puerta a lo singular y lo diferente. 

Recuerdo una anécdota. Una de las sagas más hermosas de relatos sacksianos son los casos del síndrome de Tourette, ese padecimiento donde la persona puede llegar a "ser solo tics". A pesar de ser descrito a finales del siglo XIX por Gilles de la Tourette, el síndrome desapareció casi por completo de los reportes médicos hasta la década de 1970; un caso de historia de la ciencia que Sacks analiza en Escotoma: una historia de olvido y desprecio científico

Cuando se lee la descripción de los síntomas del síndrome, "exceso de energía nerviosa y una gran abundancia y profusión de ideas y movimientos extraños: tics, espasmos, poses peculiares, muecas, ruidos, maldiciones, imitaciones involuntarias y compulsiones de todo género, con un humor extraño y juguetón y una tendencia a juegos de carácter extravagante y bufonesco", sucede un efecto de percepción por el cual se logra observar el síndrome en las calles. 

Estaba fresca mi lectura de los casos de síndrome de Tourette cuando llego Mario, un indigente que rápido llamó la atención en el albergue por sus estrafalarias ocurrencias, tics y muecas. Cuando le comenté al médico de guardia mi observación, el me explicó con mucha seriedad que Mario más bien tenía histeria conversiva, frente a lo cual me quedé estupefacto. Era el médico quien apelaba a una noción psicológica. 

Una madrugada de guardia en el albergue demostré que Mario sufría tourettismo. En la oficina pusimos música. Una de las observaciones de Sacks es que los tics y las compulsiones pueden detenerse cuando el enfermo se entrega a una actividad rítmica. Uno de sus casos era un maestro de improvisación de jazz en la batería. Así que puse cumbia y propuse bailar, Mario de inmediato llevo a una de las compañeras trabajadora social a la "pista" (el espacio entre los escritorios). Durante toda la pieza, Mario bailo espléndidamente, de manera fluida y sin asomo de tics. 

La aventura terminó bruscamente cuando cambió el gobierno de la ciudad. Y cuando nuestros experimentos se ponían más interesantes. Uno de nuestros sueños era hacer mesas redondas públicas en la Plaza del Estudiante, donde los sin casa tuvieran un foro para expresar y discutir los temas que les interesaran con escritores, artistas y diferentes invitados. Cuando ingenuamente expusimos la idea a las autoridades, la respuesta fue: "esa población no es capaz de hacer algo así, no pierdan su tiempo". 

Sigo pensando que un foro así no solo es posible, sería un lugar de tremendas consecuencias para ellos, ellas y para l@s normales. El pensamiento que pone límites a las personas enfermas o discapacitadas sigo imperando, bajo los mismos dogmas pedagógicos que estructuran el acto educativo por etapas de "lo más básico a lo más complejo". Pero Sacks enseña otra cosa, y en ello sigue el espíritu de Vygoysky, quien pensaba que "la educación va siempre a pasos, ¡cuando lo que se necesita es dar saltos!". Que los límites del desarrollo humano al ser construidos por nosotros, no están fijos para siempre, y no se puede determinar la emergencia de nuevas potencialidades.


"La extraordinaria plasticidad del cerebro, de su capacidad para las más asombrosas adaptaciones, sobre todo en los casos especiales (y a menudo desesperados) de una desgracia neural o sensorial, ha llegado a dominar mi propia percepción de mis pacientes y sus vidas. Tanto que, de hecho, a veces llego a preguntarme si no habría que redefinir los conceptos de 'salud' y 'enfermedad' para verlos no ya en los términos de una 'norma' rígidamente definida, sino en términos de la capacidad del organismo para crear una nueva organización y un nuevo orden que encajen con su disposición y sus exigencias, tan especiales y alteradas." (Oliver Sacks, Un antropólogo en Marte)

De varias maneras, implícitas muchas, Sacks influyó en esa etapa de mi vida. Se volvió lo que Boris Cyrulnik llama tutor de resiliencia, porque de manera indirecta acompañó mi propio desarrollo. Me aportó un marco de referencia útil en los vínculos con las personas indigentes, y esa experiencia marcó también mis otras relaciones, y la forma de ver mis propias limitaciones e incertidumbres. 

PD 1: he hablado en tono personal de mi experiencia en el albergue, sin mencionar casi a l@os compas con quienes compartí esta aventura inolvidable: va un abrazo muy fuerte a Fabiola, Rosalba, Frank, el Doc y Manuel.

PD 2: Encontré este video que tiene fotos muy buenas, especialmente porque en casi todas hay rostros conocidos.






27.7.15

La máquina ilustrada y las nuevas pedagogías de la macana y la crueldad


Siempre estamos escribiendo a salto de mata, a vuelo de pájaro, dejando simples marcas porque hay que seguir andando cada día. Así este post, que emerge a partir de dos notas recientes de dos investigadoras de las realidades latinoamericanas, Rita Segato y Rossana Reguillo, que hablan de la pedagogía de la crueldad y de la pedagogía de la macana.


Dice Rita Segato:
El paradigma de explotación actual supone una variedad enorme de formas de desprotección de la vida humana, y esta modalidad de explotación depende de la disminución de la empatía entre personas que es el principio de la crueldad. De ahí hay sólo un paso a decir que el capital hoy depende de una pedagogía de la crueldad, de acostumbrarnos al espectáculo de la crueldad.

Algo hemos dicho de varias maneras cada vez más descaradas o descarnadas sobretodo a partir del 26 de septiembre de 2014, el crimen de Estado de Ayotzinapa, de que las acciones educativas de la institución escuela-universidad no son ya sólo las absurdas simulaciones, perdida de tiempo, tomadas de pelo de pedagogías obsoletas, sino verdaderas muecas de complicidad con el terror, y por consecuencia la educación se vuelve una resistencia o no es ya más educación... 

Nos aterra seguir viendo el cumplimiento de los programas, las clases una y otra vez, el ritual del aula, los exámenes, toda esa parafernalia de autoridades epistémicas vacías, y la inteligencia plegada sobre sí misma sin poder y sin querer mirarse.

Hay un desgarre esencial en el mundo.

Es inconmensurable el grado en el que las aulas universitarias enajenan, nos enajenan, de la acción política, aislando la enseñanza y el aprendizaje del llamamiento que nos hace el mundo. Las aulas son la mejor manera de contener el potencial del conocimiento; el asunto no es que la escuela mate la creatividad -la creatividad por sí misma se ha vuelto un fetiche más de la reforma-, el asunto es que la institución aniquila lo que la creatividad hace, aquí y ahora, en esta situación, por estos cuerpos, en estas voces. Esa creatividad de la que tanto se habla en abstracto y sus competencias del milenio son un modelo Occidental que naturaliza la operación clave del poder en la escuela, por medio de la cual el conocimiento es descontextualizado todos los días en los salones de clase.

Es natural (¡e ilustrado!) que las emociones sean censuradas en el saber, que el profe indique lo que se debe aprender, castigar el error como a la peste, es natural que los programas estén ya hechos sin consultar a nadie, que dentro de los muros de la universidad el afuera no se nombre, es natural que Marx sepa más que tu o que mi abuela, es natural que a nadie le importe genuinamente aprender, que aprender sea la virtualidad más fútil conocida.

La máquina ilustrada, la escuela, es un tecnología de subordinación (es patético reconocer que la sujeción a una formas groseras y empobrecidas de enseñanza-aprendizaje depende en gran medida del consentimiento). Esta idea no es nada novedosa, hay que jalar el análisis y la acción hacia localizar y disolver los efectos de la máquina en proyectos concretos emanados de comunidades de aprendizaje. Empezando por denunciar los sueños que produce la máquina ilustrada de una "esfera pública" del saber que se regularía por el diálogo racional: el blanqueamiento del universalismo gracias al cual el indio sería iluminado. 

Los planes y programas de estudio violentan las identidades colectivas e individuales al imponer una superioridad de saberes sobre los contextos e historias de los agentes educativos. Y esa violencia es operada cotidianamente por los agentes escolares. Solamente el sueño de la máquina ilustrada suplanta esta violencia por una perfomatividad que invisibiliza su producción, y hace parecer que la escuela esta aislada del mundo.

En realidad hay una articulación cada vez mayor entre la esfera de violencia de la sociedad y las formas cotidianas de la escolaridad, pues los rituales de la enseñanza-aprendizaje son significados a partir de esa esfera amplia y descarnada en la que vivimos, por sujetos que no pueden dejar sus determinantes históricas colgadas como abrigos a la entrada de la escuela.




Las imágenes de este post son detalles del Biombo de la Conquista de México y la muy noble y leal Ciudad de México (Anónimo, siglo XVIII) que se encuentra en la exposición permanente del museo Franz Meyer. Un dispositivo de tecnología didáctica barroca, que representa la narrativa dirigida desde la Metrópoli para defender una versión amable de la conquista-católica-monárquica frente a los ataques tempranos que más tarde los apologistas españoles llamarían "la leyenda negra". 

 


5.5.15

Círculo, cuerpo y creación: por qué el teatro en la universidad (I)

El taller comienza formando un círculo. Aunque Angelina me invitó dos veces me contuve de integrarme, estaba para observar y relatar por fuera, para mirar y escuchar por fuera del círculo.  



[Y es que a todo esto que hacemos se necesitan también intérpretes, traductores, cuando lo que generamos es una excepción en el ambiente no deseamos que se quede como excepción, al contrario, deseamos que viva y se expanda. Pero ya habrá tiempo para discutir el valor de la interpretación para la comunidad, ahora nos toca dar cuenta del taller de Teatro Documento, Biografia y Amor, que, como parte de los Talleres y Charlas Multi/in/disciplinados que coordina LaTICFM este semestre, nos propone y regala Luisa Pardo Urías, resultado del trabajo que realiza con la compañía de teatro independiente Lagartijas Tiradas al Sol, quienes se presentan como:

una cuadrilla de artistas convocados por Luisa Pardo y Gabino Rodríguez.Desde 2003 comenzamos a desarrollar proyectos como mecanismo para vincular el trabajo y la vida, para borrar fronteras. Nuestro trabajo busca dotar de sentido, articular, dislocar y desentrañar lo que la práctica cotidiana fusiona y pasa por alto. No tiene que ver con el entretenimiento es un espacio para pensar.]


Ante todo el círculo se forma con la presencia, cada integrante se presenta ahí, mira y se mira en los otros, anunciando su corporeidad.

[No evitándola o escondiéndola. Pensar en la situación de aula donde la corporeidad pretende ser suspendida a favor de una especie rara de mentalismo, por la cual, los cuerpos sentados y acomodados en la estructura de pupitres/pizarrón se dedicaran a la ‘teoría’.]

La formadora del círculo, Luisa, indica: 

“piensen al cuerpo como una esfera de energía... todos nuestros poros proyectan rayos de energía pintando nuestra esfera en el espacio”.

Con las palabras “todos nuestros poros”, de pronto ser sensibles a la corporalidad en la que somos, recuerdo a Walt Whitman y sus pinturas en poesía de esa energía del cuerpo:


Creo en la carne y en los apetitos;

Ver, escuchar, tocar, son milagros, y cada parte y cada apéndice de mi cuerpo también es un milagro.

Divino soy interior y exteriormente, y santifico todo cuanto toco o a mí me toca;

El olor de mis axilas es un aroma tan exquisito como la plegaria;
  
Esta cabeza mía vale más que templos, biblias y que todas las creencias.

Si rindo culto a una cosa más que a otra, entiendo que es a la integridad de mi cuerpo, o a una cualquiera de mis partes. (Walt Whitman, Canto a mi mismo)

[Y como contrapunto a esta belleza del círculo, y sus connotaciones existenciales, el intérprete se pregunta sobre el sentido del cuerpo en la formación. Hago una desviación para contar lo que platique con María José Rodríguez, con respecto a la película La vida empieza hoy, que nos presentó en el ciclo #MiPelideAmor ese mismo día del taller de teatro.

“Propuse la peli para reflexionar sobre el cuerpo como el territorio y el tiempo que habitamos”. me dijo María José en el auto de regreso a casa. La peli trata sobre la sexualidad en la tercera edad, y la experimentación con el cuerpo, el erotismo y la vida misma que se moviliza en un grupo de ancianos que asiste a una clase de sexología.

En la charla después de la peli, un chico dijo: “eso de experimentar con el cuerpo no lo piensan los jóvenes porque no tienen problemas de erección”. Lo que es lo mismo que decir: los jóvenes no tenemos formación en sexualidad, nuestros referentes culturales próximos (el cine comercial, la pornografía, que más?) limitan la sexualidad a la genitalidad.  



Ahí les dejo la peli completa que es una chulada. La cosa es: hasta dónde llegan la exclusión del cuerpo y su (de)formación en las instituciones? Nuestro cuerpo, que es nuestro territorio!]

El círculo es propicio para el des-enclaustramiento de nuestro territorio corporal. Las emociones sociales están en las piernas, el cuello, las nalgas, la espalda, los brazos, la frente, el estómago... pena y vergüenza, las emociones sociales, las emociones relacionales, las que dominan la (j)aula. Recordemos que también hay miedo, una memoria de humillación, censura y represión por intentar pintar nuestra esfera, expresar, cantar, resonar.

[creo que todos podemos traer a colación alguna emoción social del aula experimentada en cuerpo propio.]




Dentro del círculo se proponen diversas dinámicas, ahora digo mi nombre, de dónde vengo y cómo hice para llegar aquí, después todos damos un paso hacia el centro del círculo, ahora digo mi nombre y la rutina de un día normal en mi vida: "estoy solo", "preparo la comida de los perros", "voy a correr con mi tío", "hago quehacer en la casa", "como", "se me hace tarde" voy al trabajo", "llego a casa", "llevo a mi chiquita a la escuela", "vemos un rato la tele", "tengo la costumbre de dormir después de las dos de la mañana", "voy a yoga", "salgo una hora a patinar en la noche". 

Todos damos un paso más hacia el centro, ahora digo mi nombre y un sentimiento que me provoca mi cotidianidad: "miedo", "actividad", "extrañeza", "competitividad", "extrañeza", "aprensión", "aprendizaje". Se da un nuevo paso hacia el centro, el círculo está muy cerca, se habla en voz baja, se mira de cerca. 

[Me pregunto en ese momento ¿por qué es este un taller de teatro?]

Ahora el círculo se aleja del centro. Hay que dar un palmada en la palma de quien está al lado para generar un pulso, como un corazón, como un diapasón. No es fácil. Unos lo hacen más rápido, otros lento. Luisa dice "para lograrlo todos tenemos que estar en pos del pulso". 

Le he preguntado a Luisa, también en el auto de regreso a casa, sobre algunos aspectos del taller. Le comento sobre lo que observo de que los participantes se enfrentan a las emociones sociales que habitan en el cuerpo cuando están en el círculo. Ella dice:

"El asunto físico no solo es para desinhibirte sino también para desarrollar ideas completas. Cuando planeas una escena vale mucho la pena moverte en el espacio... igual sentarte y planear y hacer un mini guión, escribir algunas palabras, pero es importante que lo trates de probar en lo físico porque, digamos, que es lo concreto, no sé cómo explicarte... se concreta la cosa y es mucho más vívido. El asunto del pulso es un claro ejemplo, porque te puedes imaginar un pulso pero no es lo mismo imaginártelo que generarlo, que crearlo en el espacio y en el tiempo real. Y entonces la experiencia de eso, lo concreto, te da herramientas para seguir creando. que es lo que les ha pasado en estos tres días a los que han ido al taller. Por eso partimos de un asunto físico, y siempre ha sido para mí muy importante."

"El círculo es algo muy importante para generar la conciencia de colectivo, de inclusión, de pertenencia, de observación, en el círculo a fuerza te ves, y percibes quién está haciendo qué."

[Mientras estaba observando al círculo en sus intentos por crear el pulso, me preguntaba: ¿qué en la cultura que vivimos genera un pulso colectivo?, ¿en mi día a día, en qué pulsos colectivos me conecto, participo, o genero? No cabe duda de que en lo cotidiano me entrego, me someto a pulsos que están en el transporte colectivo, en el trabajo, en la calle, todos pulsos que no dependen de mi sincronización con ellos, sino de mi pasividad. Habría que rescatar pulsos como el baile, la música, ciertas tradiciones y artes populares como procesiones, carnavales, ofrendas... todas ellas en franco peligro de extinción social. ¿Qué tipo de pulsos se promueven en las aulas universitarias?]



[continuará]

3.4.15

Pasar (o no pasar) el examen a la universidad en México: sin comprensión! (y sin futuro!)

Foto: Bulent Kilic, ganador del World Press Photo 2014





Solo para hacer un apunte que asocia dos datos recientes sobre la educación superior en México, una relación en la que nadie parece haber reparado. El primer dato es bien conocido por su recurrencia anual: como cada año la gran mayoría de aspirantes a la universidad (léase: estudiantes con certificado de nivel bachillerato otorgado por el Estado) son excluidos del sistema universitario con base al examen de admisión (Exclusión universitaria y social):


decenas de miles de jóvenes que aspiraban a ingresar en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se quedaron sin un lugar en la máxima casa de estudios; del total que presentaron el examen de admisión, 128 mil 519, sólo 11 mil 490 (8.9 por ciento) podrán estudiar en alguno de los programas ofrecidos por esa institución de educación superior.

El otro dato fue presentado hace un mes por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) como el estudio Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior. Área metropolitana de la ciudad de México, la nota periodística del diario La Jornada señala


Los jóvenes mexicanos que ingresan a la universidad carecen de un dominio del español, lo que genera que no sean capaces de comprender lo que leen, no pueden desarrollar un texto coherente ni poseen elementos de abstracción que les permitan tener éxito en la escuela. 


Los datos revelan que 65 por ciento de los estudiantes de primer ingreso a educación superior no conocen a fondo la lingüística del español, lo que les impide tener éxito en la universidad; sólo 9 por ciento tienen un dominio adecuado de la ortografía y la acentuación, y 43.2 por ciento carece de estrategias para dar forma a un texto. 

Se trata de una investigación cualitativa de cuatro años que se aplicó entre septiembre y noviembre de 2011 a una muestra de 4 mil 351 jóvenes de primer ingreso de 11 casas de estudios, siete públicas: las universidades Nacional Autónoma de México, Autónoma Metropolitana y Pedagógica Nacional; la Escuela Nacional de Antropología e Historia, el Centro de Investigación y Docencia Económicas, el Instituto Nacional de Bellas Artes y el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, así como en cuatro privadas: Instituto Tecnológico Autónomo de México y en las universidades Iberoamericana, Anáhuac e Intercontinental.  

El estudio evaluó comprensión auditiva y de lectura, expresión escrita y el nivel de conciencia lingüística, con la finalidad de valorar la capacidad reflexiva del español de los jóvenes. Esto con tres pruebas de opción múltiple y la entrega de un ensayo de 300 palabras. 

La habilidad lingüística donde se dio la cifra más alta fue en la comprensión auditiva, pues 72.6 por ciento de los alumnos de nuevo ingreso a ese nivel de estudios entiende lo que escucha. En comprensión de lectura la media porcentual fue de 58.9 en tanto que 49.5 por ciento de los jóvenes evaluados alcanzaron la media en conciencia lingüística.  

Sólo 20 por ciento de los jóvenes obtuvo un resultado alto en comprensión de lectura, mientras 36 por ciento está por debajo de la media.

El estudio advierte que los alumnos de la muestra pertenecen a la población de jóvenes exitosos, pues lograron ingresar a la universidad, situación complicada en este país, pues sólo tres de cada 10 jóvenes en edad de asistir a este nivel de estudios puede hacerlo.  




¿Conclusiones?

La más evidente es que se confirma nuevamente que el test para ingresar a la universidad solo evalúa la habilidad para resolver el test, no hay nada educativo ahí. No están "los mejores alumnos" estudiando en la universidad. 





9.3.15

Por qué el amor / la universidad sin traza contra la guerra / un curso (II)



3. Redes y Relaciones


@YoSoyRed_ publica estas visualizaciones del tipo de redes que se generan tras capturar un banco de tuits, luego filtrarlos, mostrando su mayor o menor centralidad y cohesión:


Tuits con mensajes de amor


Tuits con mensajes de odio

Los bien documentados ataques de bots pagados por el gobierno con dinero público, además de boicotear temas políticos (trending topics) de conversación e intercambio de información en tuiter, propagan mensajes de odio y violencia, como parte de la guerra sucia que acompaña la guerra directa contra la población. La acción en redes digitales se suma a la masa de acciones discursivas- publicitarias disparadas desde los medios confiscados de comunicación. Los masajes del odio erosionan las relaciones, ya fragmentadas y vulneradas en contextos de precariedad y sobrevivencia. 

Ausencia de Estado, Estado fallido, narco-Estado, Estado de excepción legalizado... facetas de la misma guerra. El funcionamiento normal de la universidad, sus asignaturas, horarios, exámenes, cátedras y certificados, es la manera en que el establishment educativo co-opera con la guerra. 

La disrupción del amor va en el sentido de recuperar, reapropiar los senderos delicados de la relación y el tejido de las redes:


  • Reciprocidad/Ayuda mutua
  • Escucha
  • Crítica
  • Diversidad





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