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| Laboratorios de cómputo abarrotados por fin de semestre, como me ha hecho notar @barbarodelnorte, la certificación se agudiza en nuestra universidad por la escasez de recursos. |
Escribo
este post en el centro del huracán que significa el fin de cursos en
la universidad pública, como poniéndome las gafas oscuras con una
sonrisa mientras todo salé volando alrededor -las conocidas imágenes
de alumnos haciendo fila para revisión de trabajos finales, los
laboratorios de cómputo atestados, la impresión de cientos de
exámenes en la oficina de certificación, el correo electrónico
harto de trabajos por revisar, la detención de toda reflexión in
situ...
Como hay mucho para una crítica de la evaluación/calificación escolar -y a mí se me da bastante esa vena- la he dejado para el final del post. Primero he puesto una pequeña reflexión sobre la importancia de la autenticidad y la singularidad. En segundo lugar, uso la metáfora mapa/territorio para introducir la propuesta de una evaluación participativa, reflexiva y 2.0, que se describe en un tercer apartado. La propuesta, que hemos armado para el curso y estamos aplicando en este momento, utiliza la herramienta de mapas mentales en línea,
Mind42, como instrumento múltiple de organización, integración, publicación y evaluación de proyectos personales de indagación.
Una
de las múltiples maneras de pensar y actuar fuera del marco de la
evaluación escolar -in/disciplina que requiere de la práctica
continua y creativa-, son las nociones ligadas de autenticidad
y singularidad. Hace tiempo estuvo en mis manos un libro de
Alessandro Ferrara (Autenticidad reflexiva. El proyecto de la
modernidad después del giro
lingüístico) que
ahora no tengo a mano, je, pero encontré un resumen de la primera
parte que nos sirve aquí:
[...]
autenticidad,
esto es, según la definición de
Ferrara, 'la capacidad de ser yo mismo', es
decir, el principio de
la individualización, de la singularidad, que es el principio
de la
consistencia de la identidad de un ser consigo mismo –sea
este ser individual o colectivo.
[...]
el
entendimiento de la autenticidad no tiene por que aceptar
los supuestos atomistas,
sustancialistas y estaticistas de las
concepciones modernas del sujeto. La autenticidad también
puede y
debe ser pensada desde supuestos más relacionales, contextuales y
dinámicos. Es el
modo como la subjetividad auténtica vive sus
relaciones con lo otro y lo demás lo que la
distingue como tal –no
un ser metafísicamente autosustentado, ni tampoco la determinación
de las “puras relaciones” externas.
[...]
la
autenticidad debe ser considerada como el criterio para un
tipo de ejercicio de la racionalidad
distinto del racionalismo
'generalizador', paradigmático desde la modernidad clásica. El ser
auténtico es el ser de una totalidad concreta –como la historia de
una vida o la unidad de una
obra de arte–, cuya captación y
valoración sólo puede ser afrontada mediante un ejercicio
'particular' de la razón.
Como las imágenes hablan de otra manera, recupero dos estampas de nuestra sección imagen del aula que muestran la expresión de la singularidad frente a la evaluación escolar.
El mapa no es el territorio
Estuve buscando una metáfora que me ayudara a expresar la diferencia
entre los instrumentos de evaluación y el proceso de aprendizaje, y
también que sirviera para nombrar el espíritu de una evaluación que respete y promueva la singularidad de los aprendizajes individuales y colectivos. Fue la herramienta de mapas mentales -que describo más abajo- la que me ayudó a recordar un texto clásico de Gregory Bateson (capítulo 2 de
Mind and nature):
El mapa no es el territorio, y el nombre no es la
cosa nombrada
Este principio, hecho célebre por Alfred Korzybski,
tiene referencia con muchos niveles. De un modo general, nos recuerda
que cuando pensamos en cocos o en cerdos, no tenemos cocos o cerdos
en el cerebro. Pero, en un sentido más abstracto, el enunciado de
Korzybski nos dice que en todo pensamiento, o percepción, o
comunicación de una percepción, hay una trasformación, una
codificación, entre la cosa sobre la cual se informa, la Ding an
sich, y lo que se informa sobre ella. En especial, la relación
entre esa cosa misteriosa y, el informe sobre ella suele tener la
índole de una clasificación, la asignación de una cosa a una
clase. Poner un nombre es siempre clasificar, y trazar un mapa es en
esencia lo mismo que poner un nombre.
Korzybski hablaba en líneas generales, como
filósofo, tratando de persuadir a la gente para que disciplinara su
manera de pensar. Pero llevaba las de perder. Cuando queremos aplicar
su precepto a la historia natural del proceso espiritual humano, la
cuestión no resulta tan simple. En realidad, tal vez sólo el
hemisferio dominante del cerebro traza la distinción entre el nombre
y la cosa nombrada, o entre el mapa y el territorio; el hemisferio
simbólico y afectivo (que normalmente está del lado derecho) es
probablemente incapaz de hacer esas distinciones. No le interesan,
por cierto. Así sucede que en la vida humana estén presentes
necesariamente ciertos tipos no racionales de conducta. De hecho
tenemos dos hemisferios y nos es imposible zafarnos de ello, de
hecho, cada hemisferio opera de un modo algo distinto que el otro, y
no podemos librarnos de los embrollos que esa diferencia plantea.
Por ejemplo, con el hemisferio dominante podemos
considerar que una bandera es una especie de nombre del país o
institución que esa bandera representa; no obstante, el hemisferio
derecho no traza ese distingo y para él la bandera es
sacramentalmente idéntica a aquello que representa. Así pues, la
"enseña patria" de Estados Unidos es Estados Unidos. Si
alguien la pisa. Provocará la ira de los demás, y esta ira no
disminuirá con una explicación de las relaciones entre el mapa y el
territorio. (Después de todo, el hombre que pisotea la bandera la
identifica también con aquello que la bandera representa.) Siempre
habrá, necesariamente, muchísimas situaciones en las que la
respuesta no está guiada por la distinción lógica entre el nombre
y la cosa nombrada.
Desde un punto de vista epistemológico y también pragmático (como en el ejemplo de la bandera/país) la evaluación escolar olvida y borra la distancia entre mapa y territorio. Esta distancia se nos presenta abismal cuando a través de las herramientas 2.0 hemos logrado con un grupo dar cabida y explotar la riqueza de la ubicuidad e informalidad del aprendizaje (ver por ejemplo nuestro post
El misterio del sensor C7210).
Mapas de proyectos personales de aprendizaje
La idea clave es que el docente ha propuesto un curso, ha indicado un territorio de aprendizajes con un mapa, con el cual el grupo (incluyendo al docente) ha salido a hacer una expedición, se ha dado a la aventura. Los caminos que recorre cada participante, aunque vamos en el mismo barco, son ligeramente diferentes (diferentes experiencias, sensibilidades, gustos, formas de enfrentar los retos, habilidades y des-habilidades, condiciones de vida, etcétera). Ahora que finalizamos la exploración es momentos de contrastar los mapas, y de ensanchar el mapa inicial con los diferentes territorios (singularidades), de manera que esas diferencias y esos momentos inesperados que surgieron en la ruta, sean visibilizados.
El instrumento busca así disminuir la imposición (a veces violencia) que todo mapa (examen y sucedáneos) realiza al territorio (aprendizaje). Para ello usamos el
Mind42.com, en el que se tiene el mapa del curso, y cada uno de los mapas de los participantes. Como el curso se ha realizado usando diferentes herramientas web, el mapa del proyecto personal permite concentrarlas, publicarlas y visibilizarlas para su evaluación. Permite también observar no solo lo que le ha faltado al estudiante, sino aquello en lo que ha ido más allá del mapa del curso. Quien evaluará estos proyectos (docentes invitados) tendrá en sus manos el mapa y a partir de ahí podrá recorrer la diversidad de elementos que conforman un proyecto. Acá se puede ver el mapa del curso.
Mapa de Proyecto Personal
En este momento estamos terminando los proyectos, que estarán todos listos para el 30 de noviembre próximo. Los resultados de práctica in/disciplinaria los comunicaremos en su tiempo en un nuevo post (si tienes curiosidad sobre algunos aspectos prácticos puedes consultar las
instrucciones para finalizar los proyectos, que he escrito para el grupo)
Nos dirán que somos partidarios de la ineficacia. Nos dirán que nos
oponemos al progreso. Nos dirán que los evaluadores son científicos. Les
diremos que en realidad son místicos y que funcionan como una secta.
Les diremos que llegó el momento de cortar por lo sano. Les diremos que
la “cultura de la evaluación” atenta contra la vida escolar porque es
una forma de control y de tiranía. Les diremos, en estos momentos
históricos de reformulación de la política educativa, que la batalla
contra la ideología de la evaluación es, hoy por hoy, una de las grandes
causas de la humanidad. Grupo de Trabajo de la Universidad de Granada
No es total coincidencia que el incremento del TDHA (trastorno por
déficit de atención e hiperactividad) fue paralelo al incremento de los
exámenes estandarizados. Ken Robinson
Hace
tanto tiempo que la escuela inventó el examen que ya nadie recuerda
su origen. Involucrados en la maquinaria de producir, aplicar,
calificar y administrar exámenes (y otros
tantos
sucedáneos)
rara vez nos damos tiempo de pensar sus implicaciones. Los exámenes
como los conocemos son producto de la sociedad industrial, son la
pieza clave de la actividad social de la escuela, que no es
enseñar-aprender sino calificar. El excedente de la actividad de
calificar es lo que algunos psicólogos llaman “mente escolarizada”
o lo que algunos sociólogos denominan “reproducción social”.
El
examen y sus múltiples facetas se sostiene de dos premisas: 1. que
el individuo tiene un adentro (psique, mente, estructuras, cerebro)
donde la información se guarda -que implica necesariamente que pueda
salir de ahí en forma predominantemente verbal y textual-, y 2. que
esa información es o puede ser reproducida en cada uno de los
individuos. Ello corresponde a dos características del examen que
han perdurado en esencia a lo largo del tiempo, fosilizadas de tal
manera que ni los nuevos discursos científicos que alimentan la
maquinaria han podido cambiar: el examen se aplica individualmente y
es el mismo para todos (el caso más paradójico posible es un examen
para calificar conocimientos de “construccionismo social”, ¡Y si
los hay!)
